ALGUNAS TEORÍAS
PEDAGÓGICAS QUE LE HAN DADO SUSTENTO A LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE
Partiendo de la premisa de que no es tarea simple el dotar a
los estudiantes de conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas que le
permitan desde una perspectiva humanista y aplicando un método científico,
abordar la realidad y actuar sobre ella y con ella para su transformación, nos
parece fundamental ofrecer el siguiente trabajo. Para nuestros objetivos y una
mayor comprensión de los orígenes de las metodologías pedagógicas activas, es
imperante recordar que, tradicionalmente el estudiante recibía un bagaje de
conocimientos teóricos que luego debía de aplicar a situaciones prácticas. Y no
olvidemos tampoco que esta situación se daba en el mejor de los casos, pero
que, generalmente la situación no es así; pues a eso habría que sumarle una
cierta falta de interés en el estudiante que no permite que esta secuencia en
apariencia lógica (no) se cumpliese. Sin realizar un análisis en los puntos en
que se basan la mayoría de los métodos tradicionales pedagógicos que coinciden
en los métodos lógicos tradicionales; a saber método analítico, sintético,
inductivo, deductivo e hipotético, podemos darnos cuenta que la enseñanza hasta
hace algunas décadas se basaba exclusivamente en el aspecto cognoscitivo, cuyos
aspectos experimentales eran impuestos y no se enlazaban naturalmente como
parte de un proceso.
Esta situación indujo a muchos estudiosos a la investigación
y práctica de nuevos métodos pedagógicos, orientando la enseñanza hacia
enfoques más modernos y acordes a la realidad en que vivimos; en otras palabras,
acentuando la identificación “pensar para actuar”, basado en la aplicación del
método científico, cual es: definir el problema, buscar la información sobre el
mismo, elaborar alternativas, probar las consecuencias y verificación de la
definición del problema. Teóricamente, esto parece llevarnos a fragmentar lo
menos posible, los aspectos cognoscitivos, afectivos y motores, superando el
foco de interés tradicional (cambio cuantitativo del conocimiento) por uno más
adecuado a las necesidades presentes (cambio cualitativo de la conducta). El
uso de metodologías pedagógicas participantes o activas, se ha considerado como
el único medio que puede proporcionar mejores resultados para ayudarle al
estudiante a convertir en actos su propio aprendizaje; capacitándolo para que
pueda asumir una mayor responsabilidad, creatividad, criticidad y un mayor
compromiso total y no solo a nivel intelectual o cognoscitivo, el mejoramiento
de sus relaciones interpersonales y para variar su posición como educando; es
decir, no ya como receptor, posición que venía desempeñando desde años atrás,
sino como emisor- receptor de su propio aprendizaje. En otras palabras, se
lucha porque el quehacer educativo se base específicamente en el estudiante y
no en el programa de estudios. Basados en las consideraciones anteriores y con
las advertencias que hemos hecho, consideramos conveniente centrarnos de lleno
en el objeto de nuestro interés.
Ustedes se preguntarán, ¿cuál es el objeto de interés en el
presente trabajo? La respuesta no hemos de buscarla muy lejos, no nos creemos
expectativas muy altas, lo único que podemos a la presente fecha ofrecer en
este trabajo, es un pequeño análisis y la descripción de las bases de algunas
de las teorías y estudios de aquellas personas que más horas de su tiempo han
dedicado al estudio de nuevas técnicas y métodos en el campo de la enseñanza –
aprendizaje. No encontrarán aquí nada definido, nada que no sea a la presente
fecha aún objeto de estudio y de innumerables experiencias; sino, por aquellos
que las iniciaron, por aquellos otros que siguen sus orientaciones, ya que las
teorías que analizaremos a continuación, aún no se han consagrado como dogmas o
infalibles. En materia de enseñanza – aprendizaje, trataremos de presentar a
ustedes, algunos de los puntos básicos que sustentan diversas teorías
pedagógicas, no todas pueden ser utilizadas a la vez, no todas sirven para
todos los casos o situaciones, cada cual de nosotros deberá tener presente que
en función de la situación a la que nos enfrentemos, debemos realizar en
análisis de los diversos marcos teóricos que tengamos a mano o que queramos
echar mano, para determinar cuál será el más adecuado a nuestras necesidades y
a las necesidades de aquellos a quienes pretendemos ayudar. Para efectos de una
mejor comprensión de las diferentes corrientes que hemos de ver aquí, las
presentaremos por separado, aunque unas a otras se hayan ido nutriendo
recíprocamente
I.
LA NO
DIRECTIVIDAD – CARL ROGERS
Aproximadamente en 1939, Carl Rogers, revela por primera vez
sus ideas esenciales sobre la no-directividad pedagógica. Estos trabajos se
originaron en una relación terapéutica, pero a través de su experiencia los
adecuó a una nueva relación maestro- alumno, la cual aparece en sus primeros
intentos como revolucionaria por la crítica implícita que hacen del acto de
instruir.
En primera instancia y en materia de relación pedagógica, la
única que nos interesa para el presente trabajo, Rogers considera que la sola
relación posible y deseada entre el maestro y el alumno, debe ser una relación
centrada en el auto- descubrimiento. En ella, el maestro no es el que debe
vertir conocimientos sobre el educando, sino que debe ser este mismo quien debe
descubrir por sí solo los conocimientos de los cuales él tiene necesidad e
interés; y la sola intervención del educador será aquella mediante la cual cree
las condiciones que hagan posible este tipo de aprendizaje. Rogers mantiene una
posición muy clara respecto a la enseñanza tradicional, en la cual, el maestro
imparte conocimientos al alumno. Rechaza esta práctica y manifiesta que los
frutos recogidos con este tipo de metodología pedagógica están muy lejos de ser
los deseados e insiste en que los verdaderos conocimientos, no son ni pueden
ser comunicables, que los únicos conocimientos verdaderos que adquirimos son
aquellos, producto de nuestras propias experiencias, investigaciones y
esfuerzo.
Rogers afirma que la experiencia ajena solo debe servir de
guía, pues el hombre no puede comprender y asimilar a fondo sino aquello que
emana de su propio descubrimiento y experiencia. De estas hipótesis parte
Rogers, para establecer que la relación pedagógica centrada en el maestro y el
alumno es la más importante en el acto de instruir y que para que éste sea
efectivo, ha de ser centrado a su vez en una verdadera comunicación, la cual a
su vez posee cuatro características:
La Autenticidad
b- La Congruencia
c- La Atención Positiva e Incondicional
d- La Empatía
La Autenticidad Para Rogers es esencial y consiste en primer
lugar en negarse a ser una simple “fachada”, detrás de la cual nos escondemos
los seres humanos. Se preocupa en especial por la ambivalencia que se
manifiesta en la gran mayoría de los docentes, cuando; en tanto que personas
establecen una relación afectiva con los educandos, pero que en tanto que
educadores, establecen una relación esencia racional.
Ante tal coyuntura, Rogers denuncia que el educador lleva
una máscara, la dualidad de la persona y la importancia y necesidad de la
autenticidad. La autenticidad conlleva y permite la unidad de la persona,
redunda en un equilibrio mucho más durable y desde luego aparece la
ambivalencia. Solo este aspecto considera esencia el que nos aceptemos tal y
como somos realmente; es decir, reconocernos sin juzgar nuestros sentimientos.
Visto desde este ángulo, una de las características fundamentales en la teoría
de la no-directividad es la autenticidad, porque en su concepto hace posible
una mejor relación interpersonal, base de la relación pedagógica rogeriana.
Recordemos que desde este ángulo el docente debe ser una persona auténtica ante
sí misma y ante sus educandos, un maestro que deberá mostrarse tal es ante sus
alumnos si desea establecer una verdadera relación y no desempeñar un rol que
provoque en él angustia y ambivalencia, sentimientos que proyectará aún sin
querer, en el grupo de alumnos a los cuales se debe. Sin embargo, es menester
destacar que la importancia de la autenticidad está presente en toda la obra de
Rogers y no sólo cuando la plantea en relación pedagógica o terapéutica; para él
la autenticidad es fundamental en el establecimiento de todas las relaciones
humanas.
La Congruencia de la persona consigo misma como resultado de
la autenticidad, quien no es auténtico consigo no podrá ser congruente ni
poseer el equilibrio interno necesario para vivir sin necesidad de mecanismos
de defensa entre su yo-ideal y su yo-real. Los resultados de esta nueva
personalidad, surgida de la autenticidad y la congruencia son considerados por
Rogers en una doble dimensión: a)Aquella en la cual el individuo será capaz de
probar en sí mismo los sentimientos que pueden nacer de sí en toda relación y
en especial aquella con sus educandos y, b) La relación directa entre el
educando- educador que no será en tal caso interceptada por controles de
nosotros mismos, ni roles impuestos, ni máscaras, ni aún métodos elaborados o
cualquier otro obstáculo que pueda emanar de nuestro interior.
Entre los aspectos que señala Rogers que se desprenden del
surgimiento de esta nueva personalidad tenemos la fluidez de nuestros
movimientos y sentimientos que surgen, al transformarnos en nosotros mismos y
convertirnos en seres con características o manifestaciones de su persona en su
real existencia y no en el valor que se le puede otorgar. La Atención Positiva
e Incondicional Es la afectividad en la comunicación, si bien ésta se sitúa más
que todo en la relación terapéutica que en la pedagógica es importante el
considerarla para una mejor comprensión del pensamiento de Rogers.
La atención positiva e incondicional del docente con sus
alumnos, está en relación directa con las características anteriores. Una
persona auténtica, congruente, tiene más posibilidades de darse y aceptar a los
otros tal cual son, sin que existan juicios de valor que entorpezcan esta
relación. Es, en pocas palabras, abstenerse de todos los juicios a priori o no
de que podamos investirnos en relación con otra (s) persona (s), y sus actos,
en definitiva el respeto que nace en mí para el otro, en tanto que ser humano
diferente a mí mismo. Este aspecto es tanto más claro en la relación pedagógica
en tanto que el educador rechace el “educar o formar” al educando a su imagen,
y que todo lo que éste realice sea aceptado como su obra tanto que persona, es
el saber comprenderlo y darle confianza para que pueda asumir su propia
personalidad. Esta característica la fundamenta Rogers en el amor, amor que
permitirá a unos y otros a darse y enriquecerse, a través de una relación
auténticamente positiva e incondicional. Este amor es considerado como motor de
toda relación, bien entendido, un amor auténtico no posesivo, amor del que nos
habla Max Pagés en su teoría sobre la vida afectiva de los grupos y que Rogers
explica como aquel en la cual la persona es considerada como tal, libre, fuente
de espontaneidad e iniciativa y no un objeto de amor.
La Empatía Una
relación que conlleva autenticidad, congruencia y atención positiva e
incondicional nos lleva a una relación positiva, más que a una relación
racional e inconsciente. Así pues, la relación empática viene en nuestro concepto
no tanto a ser una característica más, sino, el resultado de las anteriores, en
tanto que conlleva a comprender “el otro”, a saber excluir toda tentativa de
análisis o de juicio sobre él o sus acciones, es un dejarse ir en la
comprensión de las acciones del otro sin ir o buscar más allá de éstas, es un
saber comprender y sentir aquella situación del otro con el otro, pero sin
perder nuestro yo. En esta relación pedagógica no será el buscar cuál es la
significación, tal o cual actitud, sino, cuál es la significación que él le ha
dado. Así pues, Rogers define la relación pedagógica no directiva como la
práctica de una actitud permanente de comprensión, gracias a la creación de un
clima de relaciones auténticas, a un saber aceptar las ideas de los otros en el
momento en que se producen, adoptando sus cuatro principios, repetimos.
- Autenticidad o rechazo de toda dualidad interna.
- Congruencia total real, transparente a través de sus
ideas, sentimientos y comunicación con los demás; o sea, la capacidad de
asumirse, tal como se es centro de una situación con sus sentimientos positivos
o negativos.
- El respeto y la consideración incondicional a los otros y
a las situaciones que surjan o emanen de su persona en su real existencia y no
en el valor que se le pueda otorgar.
- Una actitud de comprensión, no benévola paternalista, sino
de verdadera y completa empatía para comprenderlo tal y como ellos lo
comprenden, en otras palabras, es la consideración incondicional de todo lo que
expresa y hace el otro.
Se puede concluir que el rol del educador en tanto que
persona y educador en su relación con el educando, se reduce a la facilitación
del aprendizaje mediante una nueva relación. El alumno o educando debe formarse
a sí mismo, y tanto el docente como el alumno deben encontrar en sí aquello que
les lleve al fin deseado. Esta facilitación del auto- aprendizaje en su
significación más profunda para Rogers, vendrá a su vez, a facilitar la
evolución del proceso del alumno, so pena de encontrarse en determinado momento
en desequilibrio si se retardara esta evolución o el educador no tuviera una
intervención activa en la facilitación de dicho proceso. Consiste pues, en
saber respetar la complejidad del proceso vital, en el cual el maestro tendrá
más satisfacción de ser sí mismo, si permite al alumno ser él mismo.
Finalmente, podemos decir que, la no-directividad o método pedagógico
rogeriano, no dicta normas, sino que se pregunta constantemente cuál debe ser
la actitud del docente en relación con sus educandos, cuestionándose siempre la
actitud y no sobre la técnica, para facilitar el auto- aprendizaje y la
creación del clima más adecuado para dicha facilitación, proponiéndose
comprender al alumno empáticamente, a fin de obtener como resultado final el
autocrecimiento libre del alumno.
II. LA DINÁMICA DE
LOS GRUPOS – KURT LEWIN
No podríamos continuar el presente trabajo sin hacer un
breve comentario de la obra de Lewin y la importancia de sus descubrimientos,
sobre los pequeños grupos y su dinámica, así como en especial a la comunicación
y las relaciones interpersonales que se establecen en un grupo centrado sobre
una tarea. A partir de 1936, Kurt Lewin comienza a interesarse por los
problemas de la Psicología Social, ciencia que apenas comenzaba a desarrollarse
y tomar importancia en las Universidades Norteamericanas. En este campo de la
Psicología Social, Lewin orienta sus investigaciones y trabajos, en un primer
tiempo, hacia el estudio y dilucidación de la dinámica de los fenómenos de los
grupos pequeños, de dimensiones concretas y existenciales, en contextos de
reestructuración o de orientación de acción social. Dentro de esta orientación
de los pequeños grupos, estudia el problema de las minorías, estableciendo
algunos criterios a partir de su propio grupo judío, tales son sus conclusiones
sobre la diferencia entre las minorías demográficas y psicológicas, las
minorías privilegiadas y las minorías discriminadas; señalando que las minorías
psicológicas, son a su vez, minorías discriminadas o susceptibles de serlo,
siempre y cuando su suerte y destino, estén a merced de grupos mayoritarios.
Sus estudios le llevan rápidamente al estudio de los micro- grupos, o lo que él
mismo define como grupos “cara a cara” y sobre los cuales realiza estudios
psicológicos de los mecanismos de integración y crecimiento.
Pronto llega a establecer Lewin que la exploración válida y
fecunda de los fenómenos de los grupos debe operarse en el mismo campo
psicológico en que ellos se insertan y que no deben de ser construidos a escala
reducida en el laboratorio. Señala que las variables de cualquier fenómeno de
grupo, a causa de su complejidad esencial, no pueden ser identificados y
manipulados más que sobre el terreno y bajo una óptica de investigación social.
Dentro del estudio de los micro- grupos, Lewin distingue dos tipos de grupo: ÿ
El socio- grupo, centrado sobre una tarea, a saber; estructurado y orientado en
función del cumplimiento o ejecución de una tarea. ÿ El psico- grupo, que viene
a ser un grupo de “formación”; es decir, estructurado y orientado en función de
los mismos miembros que constituyen el grupo. Lewin prosiguió sus estudios de
los micro- grupos, profundizando cada vez más en su dinámica, hasta que en el
año 1945, funda en la Universidad de Harvard en el Massachusetts Institut of
Thechnologie, el Centro de Investigaciones en Dinámica de Grupos. Aquí trabaja
Lewin con un equipo de investigadores y es en esta época cuando establece sus
primeras hipótesis sobre la importancia de la comunicación en grupos,
comunicación que puede ser verbal o no verbal, aunque por esta época en
Norteamérica y en la mayor parte de los países occidentales se utilizan con más
frecuencia y preferencia la comunicación verbal.
En este nivel de comunicación es donde según parece, al azar
establece Lewin por primera vez su hipótesis, ya que su equipo, en la
realización de reuniones de autoevaluación de sus investigaciones sobre el
proceso de los grupos; se lamentaba de la falta de integración real, del ritmo
lento y artificial en el que se evaluaba el progreso de sus trabajos, así como
de la falta de creatividad manifestados en la exploración de los problemas
estudiados. Esta situación llevó a Lewin y colaboradores a percibir una barrera
en el nivel de la comunicación, lo que llevó a éste a solicitar a su equipo una
mayor integración, considerando que, si el trabajo no progresa al ritmo deseado
se debía a la falta de una verdadera unidad a nivel de las comunicaciones,
invitándoles a profundizar más en este aspecto, para lo cual propuso reuniones
paralelas a las sesiones de trabajo con el objeto de intensificar únicamente
sus “relaciones interpersonales”. Fue así como Lewin y sus colaboradores
tomaron conciencia de que a partir del momento en que decidieron dialogar entre
ellos se dieron cuenta de que sus relaciones interpersonales, aparentemente
confiadas y positivas, estaban profundamente falseadas, razón por la que
establecieron una verdadera comunicación a través de mejores relaciones
interpersonales y como resultado observaron que sus trabajos y autoevaluación de
experiencias comenzaron realmente a progresar. Esta experiencia llevó a Lewin a
considerar en mejor grado aún, la importancia de la red de comunicaciones que
se establece en todo grupo y a señalar algunas de las causas que bloquean la
realización de una verdadera comunicación. Estos estudios orientaron a Lewin a
otra de sus grandes hipótesis; es decir, a considerar el establecimiento de la
necesidad del aprendizaje de la autenticidad.
La verdadera integración en un grupo no se puede llevar a
cabo, si las relaciones entre todos los miembros del grupo no están basadas en
comunicaciones abiertas, confiadas y adecuadas; es decir, cuanto más en
profundidad se establezca el contacto psicológico, más probabilidades tendrá la
comunicación de ser auténtica. Cuanto más abiertas, positivas y reales sean las
comunicaciones intra- grupo, más posibilidades tendrán las comunicaciones
inter-grupos de ser auténticas y no de servir de evasión o de compensación a
una falta de comunicación interna en su propio grupo. Igualmente, los contactos
cara a cara ofrecen a los individuos mayores posibilidades de establecer
relaciones auténticas; es decir, establece la diferencia e importancia de las
relaciones primarias sobre las secundarias. Otro de los estudios de Lewin, fue
el considerar que la capacidad de comunicarse en forma adecuada con otro, de
poder desarrollar esa empatía, no es un don innato en el hombre, sino una
actitud adquirida y desarrollada por el aprendizaje. “Solo aquellos que han
aprendido a abrirse al otro y a objetivarse ante él, son capaces de auténticos
cambios”. Sólo consistiendo en replantear sus modos habituales de comunicación
y sus actitudes profundas respecto al otro puede el ser humano alcanzar a
descubrir las leyes fundamentales de la comunicación humana, sus requisitos
previos, sus componentes esenciales, las condiciones de su validez y la
autenticidad, o sea, que sólo convirtiéndose en agente y objeto de cambio, se
sitúa el ser humano en la óptica ideal para detectar y desmontar las leyes
dinámicas del cambio que él y en torno a él se opera, pero se debe que, ante
todo esto, el aprendizaje de la autenticidad interpersonal es esencial y exige
dos condiciones.
a.) El deseo de ponerse a sí mismo en tela de juicio y la
aspiración de alcanzar modos más auténticos y adecuados de comunicación con el
otro.
b.) Un clima de aprendizaje propicio al crecimiento y
desarrollo humano.
Siguiendo la experiencia de 1945, en el verano de 1946, Kurt
Lewin y sus colaboradores intentaron una segunda experiencia en New Britain,
que dio origen a un nuevo método pedagógico. Tres grupos colaboraron en este
proyecto: un grupo de trabajadores sociales, un grupo de educadores y el grupo
de investigadores compuesto por Lewin y sus colaboradores. El objetivo de los
grupos de acción, fue el aprender a asumir sus responsabilidades colectivas en
forma más funcional y eficaz, y el grupo de Lewin y sus colaboradores se
proponía al participar en esta experiencia, verificar y completar ciertos
descubrimientos realizados por ellos acerca de las formas de comunicación
interpersonal que favorecieran el funcionamiento de un grupo de trabajo. Los
participantes celebraron juntos reuniones de trabajo consistentes en
discusiones de grupo a lo largo de los cuales se iniciaban en la técnica del
desbloqueo en sus comunicaciones inter- grupo, los temas de sus intercambios
fueron casi exclusivamente los problemas de estructuras o de funcionamiento
experimentados en sus respectivos grupos. Desde el principio Lewin había
preconizado la celebración de reuniones de diagnóstico con sus colaboradores, a
través de los cuales intentaban evaluar lo que vivían como aprendizaje, con el
objeto de acelerar los procesos tanto en ellos como en los demás participantes.
En un principio, los participantes de los grupos de acción no debían ser
admitidos, en estas sesiones de autoevaluación, pero varios participantes
solicitaron el asistir a estas sesiones como observadores. El efecto de estas
sesiones sobre los participantes observadores fue inesperado, la posibilidad de
tener acceso a las evaluaciones de sus intervenciones e interacciones en las
sesiones de aprendizaje, les permitió objetivarse con respecto a sus propios
comportamientos en grupo; la convicción de sentirse manipulados por los
miembros que ellos percibían como experimentadores desapareció y con ello su
resistencia y mecanismos de defensa con respecto al aprendizaje en grupo. A
partir de eso momento fueron más capaces de descubrir qué es lo que permite el
establecimiento de las comunicaciones en grupo y, qué es lo que en ellos o en
torno a ellos las obstaculizaba. De estas experiencias se pudieron ir sacando
poco a poco las leyes esenciales de la génesis y la dinámica de los grupos.
Esta experiencia animó a Lewin y colaboradores a nuevas experiencias, sin
embargo, la muerte prematura de éste obligó a sus colaboradores a seguir solos,
sobre la base de lo que luego se convertiría más adelante en el “Training
Group” más conocido popularmente como grupo de “formación” y en el cual el
observador del grupo se convertiría en animador o “instructor” del grupo, con
funciones más o menos determinadas, y a la creación de diferentes técnicas en
el proceso de formación de los grupos. Entre los seguidores de Lewin sobre la
dinámica de los grupos, las fuerzas de interrelación intra y extra- grupos que
se opera en los participantes de un grupo, así como la importancia de la
comunicación y el aprendizaje de la autenticidad, que más se ha destacado a la
muerte de Kurt Lewin fue el psicólogo W.C. Schuts, quien se dedicó al estudio
de las necesidades interpersonales y sobre las cuales señala que los miembros
de un grupo no conscientes en integrarse verdaderamente a él, sino a partir del
momento en que creen satisfacer ciertas necesidades o preveen el que pueden
llegar a obtener ciertas satisfacciones. Entre las necesidades fundamentales
que señala Schuts, están las siguientes:
Necesidad de inclusión; es decir, la necesidad que
experimenta el nuevo miembro de un grupo, de sentirse aceptado e integrado al
grupo al que se suma.
- La necesidad de control; es decir, la definición que cada miembro hace de sus propias responsabilidades en el grupo.
- La necesidad de afecto; o sea, el deseo de todo individuo perteneciente a un grupo de sentirse aceptado y querido en un grupo, hasta insustituible en él. (Este aspecto está fuertemente condicionado por el grado de madurez social del individuo).
III. LA EDUCACIÓN
COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD – PAULO FREIRE
Siguiendo un orden que podría ser casi cronológico, tenemos
que considerar a Paulo Freire y su teoría sobre la educación como práctica de
la libertad. Creemos que Freire no sólo creó una teoría y técnica pedagógica
para erradicar el analfabetismo en su país y América Latina, sino que nos ha
brindado sus mejores ideas para ayudar al individuo a convertirse en un hombre
libre, de ahí que su teoría se base en el encuentro de los hombres
manifestándose a través de un diálogo libre. Por lo tanto, siguiendo el
pensamiento de Freire, la educación es un diálogo que no puede ni debe darse en
el vacío, sino en situaciones concretas de orden social, económico y político.
Partiendo de esta consideración, dice que nadie es analfabeto, inculto o
iletrado por elección personal, sino el resultado de situaciones sociales y
económicas en que se encuentra. Freire vivió estas condiciones y tomó
conciencia de ellas a través de su propia experiencia, dándose cuenta que esta
situación no era exclusiva de la población de su país (Brasil) sino que eran vividas
por un gran número de hombres en toda Latinoamérica. Es por esta razón que sus
experiencias se originaron en Brasil, pero fácilmente pudieron ser adaptadas
para otros países.
A pesar de que toda la teoría de Freire nos interesa,
debemos, en función de nuestro objetivo, mutilar un poco su obra y dedicarnos
exclusivamente al análisis de su concepción moderna de la educación. Esta
concepción moderna de la educación, significa la abolición de aquella
diferencia siempre existente entre “educador y educando”; para la creación de
una nueva relación educativa basada en el “diálogo” de uno y otro, donde deja
de existir la división antes apuntada, para ser reemplazada por dos hombres que
se nutren de sí mismos, como producto de una relación de amor que comprende la
humildad, la esperanza, la fe y la confianza, a través de su comunicación. Esto
crea en el hombre una conciencia crítica de su relación en la búsqueda de una
realidad concreta y en donde el diálogo adquiere estímulo y significación en
virtud de que “solo llego a ser yo mismo, cuando los demás lleguen a ser ellos
mismos”. (*) Con esto afirma Freire su teoría pedagógica basada en la
comunicación y el diálogo horizontal con “alguien” o sobre “algo” en un momento
determinado. La educación en su concepción tradicional, no supera el estadío
antes mencionado o lo que Freire llama concepción Bancaria de la educación y,
que en sus palabras es:
a. “El educador es siempre el que “educa”; el educando el
educado,
b. El educador es quien disciplina; el educando es disciplinado,
c. El educador es quien habla; el educando el que escucha,
(*) Freire, Paulo. “El Mensaje”.
d. El educador prescribe, el educando el que sigue la
prescripción;
e. El educador elige el contenido de los programas, el
educando lo recibe en forma de depósito,
f. El educador es siempre quien sabe, el educando el que no
sabe,
g. El educador es el sujeto del proceso, el educando es su
objeto”.
(*) Una concepción tal de la educación, convierte sin lugar
a dudas el educando en un sujeto pasivo y de fácil adaptación, le desfigura su
condición humana, pues le concibe como un depósito de algo, que debe ir siendo
llenado por pedazos de mundo, que han sido digeridos y determinados por otros y
con lo cual se pretende crear conciencia. Crear conciencia, he aquí otro de los
pilares de las ideas de Freire sobre la educación como práctica de la libertad
que reclama nuestra atención. ¿Cómo proveer al educando de los instrumentos
para resistir a los poderes del desarraigo, frente a una civilización
industrial, que se encuentra ampliamente armado de medios, con los cuales
amplía las condiciones existentes de su existencia? ¿Qué educación se le puede
posibilitar al hombre para que pueda enfrentarse valientemente a toda su
problemática de la realidad? ¿Cómo ayudar al hombre a que se eduque? (*)
Freire, Paulo. “El Mensaje”.
Freire, partió de que, para que una educación sea válida,
debe ir precedida de una reflexión del hombre y de un análisis del medio de
vida real del hombre; es decir, de sus condiciones sociales, económicas y
políticas dentro de las cuales se encuentra inserto. Si falta la reflexión del
hombre sobre el hombre, se corre el riego de utilizar métodos educativos y
formas de acción erradas, que reducirán al hombre a la condición de objeto, y
no a la de sujeto, premisa número uno de todo quehacer educativo. La educación
debe ser liberadora y mostrar el cambio al desarrollo de una toma de conciencia
y actitud crítica del hombre y su medio, pues sólo gracias a esto, el hombre
podrá escoger y decidir por sí sólo; sólo a través de este camino surgirá un
hombre plenamente consciente, comprometido y dispuesto a intervenir en su
realidad para cambiarla. Al respecto Freire dice: “En la medida en que el
hombre integrado en su contexto, reflexiona sobre este contexto y se
compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto”. (*) Para concluir,
recordemos que bajo esta perspectiva, la educación caracterizada por el diálogo
contiene como objeto principal de su quehacer, el Concientizar al pueblo, al
hombre del pueblo, mediante una problematización de sí mismo, a través del
conocimiento científico de su realidad y en el cual su esquema básico de la
relación educativa es un educador- educando con un educando- educador; o sea,
una relación que conlleve a los (*) Idem. hombres a educarse entre sí,
mediatizados por el mundo y en una tarea permanente de transformación. Las
ideas de Paulo Freire sobre la educación y las nuevas orientaciones que se le
imprimieron a la corriente de Reconceptualización del Trabajo Social, se integran
en el siguiente pensamiento de Julio Barreiro sobre la obra de Paulo Freire.
“Hay una práctica de la libertad, así como una práctica de la dominación.
Actualmente nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos en
sociedades en que se ejerce la práctica de la dominación. No perdemos nada si
intentamos una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana. La pedagogía
de Paulo Freire es, por excelencia, una “pedagogía del oprimido”. No postula,
por lo tanto, modelos de adaptación, ni de transición, ni de “modernidad” de
nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio, de transformación
total. Si esta pedagogía de la libertad implica el germen de la revuelta a
medida que se da el pasaje de la conciencia ingenua, de ésta a la conciencia
crítica y, de ésta a la conciencia política, no puede decirse que sea éste el
objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado natural de la toma de
conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las múltiples formas de
contradicción y de opresión que hay en nuestras actuales sociedades. Esta toma
de conciencia hace evidentes esas situaciones. “Concientizar”, pues, nos es
sinónimo de “ideologizar” o de propinar consignas, eslóganes o nuevos esquemas
mentales, que harían pasar al educando de una forma de conciencia oprimida a
otra. Si la toma de conciencia abre el camino a la crítica y a la expresión de
insatisfacciones personales, primero; y comunitarias más tarde, ello se debe a
que éstas son los componentes reales de una situación de opresión. “No es
posible –llegó a decir Paulo Freire en una de sus conferencias- dar clases de
democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación
del pueblo en el poder” Y aquí está el quid de toda la cuestión, la “Pedagogía
del oprimido”, se convierte en la práctica de la libertad”. (*) (*) Barreiro,
Julio. – Introducción. “La Pedagogía como Práctica de la Libertad”.
IV LA PRÁCTICA DEL
TRABAJO DE GRUPO – GILLES FERRY
Igualmente, y en la mima línea u orientación, se conocerá el
pensamiento y las ideas de Gilles Ferry sobre la educación y su actual
metodología. Gilles Ferry se interesa sobre todo en el estudio y la
experimentación de la relación pedagógica; al respecto se cuestiona sobre el
rol del maestro, el cual, en su concepto, debe ser de nuevo estructurado para
satisfacer las exigencias que demanda la sociedad actual al sistema educativo.
Ferry se revela ante el papel que debe desempeñar el alumno, de dependencia y
pasividad, ante el modelo tradicional del docente y a toda la concepción de
autoridad que éste encarna en dicho modelo. Se revela ante el rol del maestro
“poseedor de un saber”, de todo lo que sea iniciativa y creatividad, de la
actitud creada en el alumno de dependencia y pasividad, porque: “después de
diez o doce años pasados en los bancos de la escuela, el colegio o el instituto
los alumnos no conciben no conciben siquiera la posibilidad de proponer,
organizar, investigar o confrontar detalle alguno de lo que pueda ser de su
interés en el marco de la vida escolar... El maestro es, en primer lugar,
mediador del saber. Aporta informaciones, las dosifica y formula de modo que
puedan ser recibidas por la colectividad de sus alumnos.
El maestro es el organizador de sus trabajos, él es quien
fija la progresión de las adquisiciones que deben hacerse en función del
programa, del tiempo de que dispone y del nivel de la clase. Él es quien regula
la sucesión de las actividades para el trimestre, el mes y la semana, así como
para cada clase. Como mediador del saber, como observador y como organizador
del trabajo, el maestro asegura, además, el control de las adquisiciones, y
lleva a cabo diversas intervenciones destinadas a crear entre los alumnos las
actividades más favorables ante el trabajo. Es evidente que, cualquiera que sea
su destreza o su experiencia es imposible que se enfrente a la vez con todas
estas tareas. Aunque en realidad resuelve el problema de maneras distintas. Más
o menos conscientemente, puede optar por dejar de lado algunas de estas
funciones en beneficio de los demás. Existen maestros centrados en los
programas (el contenido de su enseñanza), otros en los métodos (organización
del trabajo), otros en los alumnos (el profesor- psicólogo), y otros en el
funcionamiento del grupo maestros- alumnos. En tales casos, la rutina impera en
los cambios de actividades que el maestro tiende a abandonar. Para evitarlo,
algunos tratan de asumir alternativamente los distintos papeles de su
personaje; el resultado es un equilibrio inestable que produce la
discontinuidad en el trabajo y lo que es aún más grave, en las actitudes. Cabe
pensar, entonces, en repartir estas funciones acumuladas hasta ahora sobre el
maestro entre diversos especialistas, que tomarán parte de la acción educativa:
El especialista en la asignatura, el psicólogo, el consejero de orientación, el
médico, el trabajador social, el reeducador, etc.
El equipo pedagógico ensayado al principio en los centros
dedicados a la infancia inadaptada, tiende a constituirse en el nivel del
primer ciclo de la enseñanza secundaria. A pesar de la resistencia de ciertos
educadores ante dicha diversificación de tareas, esta fórmula es la más
racional, con la condición de que entre los miembros del equipo pedagógico
reine un auténtico espíritu de cooperación, sin embargo, ésta no revela
completamente el maestro de las múltiples ocupaciones anteriormente citadas;
éstas siguen formando parte de la práctica pedagógica dentro de la clase. La
participación de los alumnos en las responsabilidades del trabajo común
permitiría cierta libertad al maestro, y le concedería un margen más amplio en
cuanto al plan que decidiera adoptar. Esta redistribución de misiones entre el
maestro y los alumnos es susceptible de adoptar modalidades más diversas según
la clase de la enseñanza que se considere, el volumen de la clase, la edad de
los alumnos y la personalidad del maestro. Puede admitirse, por ejemplo, que el
maestro se limite a aportar informaciones sobre la cuestión sometida al orden
del día, pero que no intervenga en modo alguno en la organización del trabajo y
los procedimientos. En este caso, deja a sus alumnos la tarea de regular y
observar las actividades, elegir los ejercicios, asegurar la participación de
todos y observar el desarrollo de la clase. A petición de los alumnos, interviene
en tal o cual punto, para leer un texto o para expresar una opinión. También
puede darse el caso de que el maestro cuide de garantizar la buena conducta de
la clase, como podría hacer un presidente en el Congreso, sin tomar parte en el
fondo del debate. Estimula las participaciones, solicita y ordena las
aportaciones e invita al grupo a atenerse a la orden del día y a alcanzar los
objetivos que se ha fijado. Esta función de facilitación puede ser ejercida,
además, por el maestro, no por haberlo decidido él así, sino cuando la clase lo
haya determinado de acuerdo con él. Ve también la posibilidad de que el maestro
confíe a los alumnos el trabajo de información y de elaboración (producción),
así como la tarea de animar la sesión (facilitación), sólo intervenga para
denunciar ante el grupo, aquellos
fenómenos psicológicos que hayan obstaculizado o favorecido su
progresión (regulación). También puede adoptarse un papel de observador. En
todos estos casos, la colectividad de alumnos es la que asegura en gran parte
el funcionamiento de la clase. No se trata aquí de aquellas funciones tan
formales, tipo “jefe de clase”, que no son sino delegaciones de poder en un
ámbito muy restringido; nos referimos a un auténtico reparto de
responsabilidades originado por un anhelo funcional. A este anhelo funcional
viene a sumarse una exigencia de carácter axiológico. En sociedad democrática
es esencial que los modelos de autoridad propuestos a los jóvenes no sean de
tipo autoritario. Una mitología del jefe, concebido como un hombre de esencia
superior que no tiene que dar cuenta a nadie de sus actos, deja una huella
perenne y contribuye a falsear las relaciones jerárquicas. Las primeras
experiencias sociales divididas en la escuela contribuyen a reforzar o destruir
dicha mitología”. (*) Pero la concretización de las inquietudes y soluciones
que Gilles Ferry ha tenido sobre la educación “tradicional” las concretiza y
nos las envía en su libro “El trabajo en grupo”, experiencia que consistió
introducir dentro del cuadro de la enseñanza tradicional, regida por programas
y finalizando con exámenes, una fórmula de trabajo en pequeños grupos derivada
de lo que la Psicología designa bajo el nombre de “grupos de formación”.
Creemos conveniente conocer algunas de las conclusiones sobre esta experiencia,
con lo cual daremos una imagen más real de su trabajo: (*) Ferry, Gilles.
Pedagogía y Psicología de los Grupos.
1) Una fase inicial de tanteos vivida en la incertidumbre e
incluso en la angustia. El grupo busca una definición de sus objetivos, explora
los recursos de que puede disponer. Su funcionamiento es anárquico;
2) Una fase de elucidación de la relación con el profesor.
Una agresividad más o menos verbalizada contra el profesor cuya presencia
resulta molesta porque no asume la función de enseñante (transmisión de
conocimientos, organización del trabajo, evolución de las intervenciones de los
alumnos), y porque es responsable y testigo del malestar del grupo (manipula al
grupo). Sólo en este momento pueden entenderse las explicaciones respecto a su
nuevo papel;
3) Una fase de estructuración del grupo y de organización
del trabajo. Se definen unas normas de funcionamiento a través de un juego de
oposiciones más o menos conflictivo. La lucha por el poder se resuelve
generalmente con el establecimiento de un sistema de disciplina;
4) Una fase de autonomía cuando el grupo ha conseguido
resolver sus problemas internos. Se llega al régimen de placer.
Entonces el
grupo está disponible para las tareas que se le imponen. Es apto para superar
las dificultades y los riesgos de bloqueo, realizando una análisis de sí mismo.
Después de la experiencia, las alumnas se declararon casi unánimemente
favorables al principio del trabajo de grupo, a un tiempo porque se habían
implicado mucho más en este trabajo que en los anteriores y porque se valoró el
cambio de estilo de las relaciones entre alumnas y alumnas- profesor.
El interés del trabajo de grupo, para muchas alumnas, reside
en la relación entre estos dos aspectos: la tarea y la vida de los grupos, el
contenido y la situación; es el estudio colectivo y diversificado de un
problema lo que da al trabajo de grupo su eficiencia formativa. Pero también se
reconoce al trabajo de grupo como el lugar de comunicación con los demás y de
entrenamiento a la cooperación, teniendo en cuenta que las demás situaciones de
la vida del establecimiento (centro educativo) no ofrecen esta posibilidad. Sin
embargo, no se puede decir que la participación en el grupo de trabajo sólo
proporcionó satisfacciones. De manera bastante general, las alumnas tuvieron la
impresión de no haber sacado de la experiencia todo el partido posible y muchas
de ellas tuvieron dificultades para superar las tensiones y los malestares a
que se vieron sometidas. Finalmente, el grupo de trabajo pone a prueba la
relación enseñante- ensañado, a través de la disociación de las funciones y la
redistribución de los papeles. Las antinomias de la relación con la institución
educativa, de la relación con el saber y de la relación con el grupo que
sostienen la dinámica de toda situación de enseñanza, quedan exploradas y
analizadas. Las valoraciones hechas por las alumnas y sus respuestas a un
cuestionario, demuestran que vivieron intensamente las peripecias de esta
aventura pedagógica, que casi todas ellas captaron el significado de los
procesos en que estuvieron implicadas, pero no consiguieron definir un modelo.
Pero, ¿puede considerarse como válido el control de una experiencia cuando lo
efectúa su mismo promotor y al mismo tiempo uno de los actores? ¿Puede el
innovador pretender tomar como objeto de investigación su acción innovadora? ¿Acaso es posible ser juez y parte? Hay una primera
respuesta de orden metodológico. Una observación sistemática, un cuestionario
de encuesta, el análisis de contenido de un documento, son instrumentos de
distanciamiento que ofrecen por sí mismos una garantía de objetividad. Aquí el
problema es de orden técnico: el valor de los resultados obtenidos está en
función de la precisión del instrumento y de las condiciones en que se utiliza.
Parece que el hecho de que el propio promotor de la experiencia ponga a punto y
utilice el instrumento, no representa un inconveniente particular, sobre todo
si asegura la concurrencia de otros observadores y otros investigadores para
recoger y tratar los datos. Pero si nos colocamos al nivel del objeto de la
investigación y de la hipótesis central que implica este objetivo, la respuesta
es menos simple. Todo control está concebido para proporcionar una prueba.
Pero, ¿una prueba de qué? Cuando se trata del control de la innovación,
normalmente se intenta aprobar el valor positivo del cambio operado, la
pertinencia del modelo comprobado. Éste es evidente que con o sin razón,
siempre será dudosa una prueba de este tipo establecida por el innovador.
Aunque sólo sea inconscientemente, sus interpretaciones pueden utilizar los
hechos según sus propios deseos. Sobre todo, porque casi siempre está asegurado
el éxito de una innovación, a mayor o menor plazo, según uno u otro criterio,
porque una innovación no se reduce nunca a la introducción de un nuevo método o
una nueva práctica sin que las demás variables de la situación se hallan
modificado (en particular, la implicación del enseñante, su grado de confianza
en los alumnos y en consecuencia, las motivaciones de los alumnos, la
estructura de sub- grupo).
Supongamos ahora (ésta fue nuestra hipótesis), que deseamos
utilizar la innovación como revelador de la dinámica y de las características
de la situación educativa. El problema ya no está en probar que esta innovación
es buena o mala. La prueba que se aporta, es la prueba, tan rigurosa como sea
posible, de que las cosas han ocurrido de una manera determinada y de que éstos
y aquellos problemas concretos se han planteado a la conciencia de los alumnos
y a la conciencia del profesor. Por ejemplo, el papel de los fenómenos socio-
afectivos en el proceso de enseñanza- aprendizaje o también la dialéctica de la
iniciativa de las alumnas y las solicitudes de ayuda al enseñante. En este
caso, el esfuerzo de elucidación no está orientado hacia el distanciamiento,
como cuando unos proponemos un material y queremos reducir las distorsiones.
Todo lo contrario, tiende a la reintegración del innovador y del investigador
en que éste se convierte, digamos a la persona del investigador participante,
en el sistema relacional considerado. La objetividad de sus palabras no puede
resultar de un estatuto privilegiado que habría conquistado convirtiéndose en
investigador (y reduciendo al mismo tiempo a los demás al estado de conejillos
de indias). No es sino su objetividad asumida y situada en la relación con los
demás actores de la experiencia. (*) Sin embargo, en el presente caso, Gilles
Ferry habla de la no- directividad como técnica, y manifiesta que personalmente
al referirse a su experiencia, prefiere utilizar el término de “inspiración
orientación de estilo no- directivo”, basándose esencialmente en la
introducción de una nueva relación a desarrollarse entre educador- educando,
más que en los frutos y en las metas de esta nueva relación, es decir, para
Ferry, la educación como modelo de liberación, no se centra, ni en el educando
ni en el educador, sino, en la relación que se desarrolle entre uno y otro, así
como las discusiones y confrontaciones entre alumnos constituyen la esencia de
la enseñanza, y en donde la autoridad del profesor o enseñante en su sentido
tradicional debe ser abolida, en donde el enseñante aparezca ante los ojos de
sus alumnos y ante sí mismo como un practicante de la comunicación, Relación pedagógica,
en la cual no sólo se implica la relación enseñanteenseñado, sino, la relación
entre alumnos y la de éstos con el grupo a nivel inter- individual e inter-
grupal, y en donde la actividad del enseñante consiste en ayudar a sus alumnos,
partiendo de su nueva posición en el grupo; es decir, a desarrollar sus
iniciativas y trabajo. Claro está, en esta modalidad de trabajo en clase,
utilizada por Gilles Ferry, de pequeños grupos, obliga a una mayor
interrelación e interacción, a una toma de posición y de palabra, respecto al
trabajo personal y al de sus compañeros, así como a un control de su propio
desarrollo a través de la relación de los otros, a la cual no están
acostumbrados los alumnos. Situaciones que en más de una oportunidad son
estimulantes y angustiantes a la vez, por la libertad ante la cual se
encuentran, al igual que a los roles que deben desempeñar. Esta experiencia nos
muestra que no existen fórmulas para la práctica del trabajo en grupo, pero nos
abre una nueva perspectiva sobre lo valiosa que puede ser una experiencia de
orientación no- directiva, a pesar de encontrarse en un contexto de enseñanza
tradicional, con lo cual nos demuestra la posibilidad y el éxito de esta nueva
metodología pedagógica. (*) Comunicación horizontal que viene a ser el
sustentante de una nueva Gilles Ferry “La practique du travail”
V. LA AUTOGESTIÓN
PEDAGÓGICA Y LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL – MICHEL LOBROT.
Seguidamente trabajaremos sobre la obra de Michel Lobrot y
algunas de sus ideas sobre la autogestión pedagógica y la pedagogía
institucional. A pesar de que todo el trabajo de Michel Lobrot es de suma
importancia, para quien se cuestione sobre la educación, no podemos realizar en
el presente trabajo un resumen completo de ella; por lo que recordaremos para
situarnos en parte de su trabajo que Lobrot se ha distinguido a través de sus
trabajos por el interés que ha puesto en el estudio de los problemas
concernientes a la educación y en ella a la relación pedagógica maestroalumno y
que considera que de todos los problemas que plantea la educación, el más
importante es aquel que reviste las “relaciones humanas”. Al igual que Gilles
Ferry, se ha revelado contra la tarea que le ha impuesto nuestra sociedad
(burocrática) al maestro en su relación con el alumno. Tarea que en su concepto
es mínima respecto a la que debe desarrollar la sociedad misma, pero que se ha
dejado al maestro, imponiéndole el desempeño de una relación de autoridad sobre
el niño, sin considerar que para la formación de hombres verdaderamente libres,
la relación maestro-alumno debería ser una relación de colaboración y de
diálogo y no de control de adquisiciones. Dado el objeto del presente resumen,
nos vemos obligados a mutilar su obra y partir de algunos conceptos y
definiciones elementales pero sin entrar en detalles en ellos, estas
definiciones son: en groupes”.
“La autogestión política como el conjunto de las actividades
y decisiones de un grupo para lograr su propia defensa contra todas las amenazas
del interior y del exterior y La autogestión terapéutica como el conjunto de
actividades y decisiones de un análisis y de un paciente para llegar a la
expresión total de la vida íntima, las fantasías y los problemas de éste último
Y seguidamente nos señala que ni el grupo de autogestión política ni el grupo
de autogestión terapéutica logran hacerse cargo de la totalidad de las
actividades principales de los miembros del grupo”. Así pues, de lo anterior
parte para llegar a la conclusión de que la autogestión debe ir todavía más
lejos de estas dos actividades, preguntándose, ¿cómo introducir la autogestión
en la vida social misma?, o como él mismo lo explica, en las actividades o
necesidades vitales de los hombres de existencia o de necesidades de creación y
comunicación. El primer esbozo o intento de solución se realizó en los Estados
Unidos alrededor de 1945, con la creación del “grupo de diagnóstico”. “Se
cuenta que la idea del “grupo de diagnóstico” surgió por primera vez un día en
que profesores universitarios se hallaban reunidos para hablar de los
estudiantes y éstos interrumpieron en la sala de reunión y pidieron a los
profesores que les informaran sobre el análisis realizado. Los profesores
advirtieron entonces que era más útil a los estudiantes www.ts.ucr.ac.cr 39 que
se les permitiera trabajar solos, con solo ayudarles a funcionar en grupo, que
mantener en ellos la relación tradicional del “curso magistral”, o de la
directividad pedagógica. De pronto se había descubierto el principio de la “no-
directividad” en pedagogía; es decir, el principio según el cual el profesor-
burócrata debe abandonar sus prerrogativas y sus derechos, para dejar que los
educandos trabajen y se organicen solos; sin embargo, debía seguir a
disposición de éstos. ¿Porqué no continuó el movimiento en este sentido? ¿Cómo
se llegó a la idea del grupo experimental y efímero, separado de la Universidad
misma y “conducido” en una institución especial por psicólogos profesionales?
Pero el movimiento
que originó esta experiencia no continuó, debido a que significaba el
cuestionar la estructura de la sociedad norteamericana y hasta el llegar a una
modificación total de la misma, lo cual no era, sin lugar a dudas, el objeto de
los investigadores norteamericanos, por lo que recurrieron a la creación de
grupos experimentales, con lo que se podría, a través de un tiempo determinado,
elaborar conceptos de psicología social y con lo cual no sería el profesor
mismo sino sus alumnos, los que cuestionarían al profesor tradicional, sino
otro exterior a él, que mantiene con los “clientes” un tipo de relación
“ideal”, en marco ideal. De estas experiencias surgieron las primeras
elaboraciones teóricas del grupo de diagnóstico, completamente artificial y del
cual se sacó ventaja, debido a su heterogeneidad, condición que se consideró
“sine- qua- non”, pero que a raíz de la misma, desvirtuó el principio de la
“no- directividad” que le dio origen, nos señala Lobrot que esta condición de
artificialidad determinó en parte, el número de participantes o miembros del
grupo, que se consideró conveniente, no debía de sobrepasar a quince individuos
(con lo cual se excluía su posible inserción en un sistema de educación
nacional, cuyos grupos sobrepasan en general el número de treinta) y la
actividad del instructor, a quien los participantes del grupo, solicitaban
asumiera el papel de “profesor tradicional”, no aceptando en un principio el
que se les dejara la elección integral de sus actividades; pero que dada la
posición de éste, el cual no se encontraba en el grupo en condición de
enseñante, pudo negarse a esto e inclusive a brindar información sobre sus
conocimientos y hasta a intervenir en el contenido de la discusión del grupo;
para colocarse en una posición no- directiva y realizar un análisis de los
procesos del grupo. Es ésta una de las razones por las cuales no se acepta que
los participantes en un grupo de diagnóstico, pueda tener otras experiencias
que no sean aquellas que se desprenden del plano afectivo, ya que este análisis
del proceso del grupo, realizado en el “aquí y ahora”, del mismo, no permite a
los pacientes obtener enseñanzas del tipo intelectual. A su vez, se considera
que existen otros problemas de difícil o imposible solución para que el grupo
de diagnóstico se constituya en una nueva forma de enseñanza o de relación
pedagógica cuales son:
a) Las estructuras oficiales, pero esto no impide que esas
estructuras existan o lo que es lo mismo, ¿cómo se podría introducir en las
escuelas oficiales, que son íntegramente burocráticas, un principio nuevo no-
burocrático? ;
b) La intervención de un profesor que no organiza el trabajo
de un alumno desde fuera, no puede ser de utilidad alguna; recordemos que el
contacto, el diálogo con personas de mayor experiencia intelectual y/o de
investigación, son indispensables al individuo más joven, que aquel que desea
formarse y adquirir una cultura, y si los instructores de un grupo prefieren
adoptar un modelo nodirectivo, y contenerse con realizar un análisis, de un
modo u otro del “aquí y ahora” de los grupos que son instructores, esto impide
ese contacto y diálogo del que hemos hecho referencia.
Además, a esto se debería sumar, que aún y cuando aceptaron
los instructores del grupo de diagnóstico abandonar ese papel, la mayoría de
científicos e investigadores que podrían ser útiles a los jóvenes, se
encuentran en el seno de la educación nacional, lo cual les obliga a aceptar el
modo de intervención burocrático impuesto por ésta y la idea de hacerse
abandonar ese sistema sería utópico, ya que tanto los padres como los niños
prefieren el sistema de la educación nacional. Así pues, sería necesario
encontrar nuevas formas de intervención pedagógicas, para que estos
investigadores y científicos pudieran realizar un trabajo en el seno de este
sistema. c) Si se admite la idea de que el sistema de Educación Nacional debe
transformarse desde dentro, es necesario admitir, por otro lado que, el grupo
de diagnóstico no puede trasladarse tal cual es en el sistema de educación
nacional, en tanto éste no se transforme completamente seguirá imponiendo
programas, organizando exámenes y ejerciendo presión sobre los docentes. Y el
grupo de diagnóstico por el contrario, exige la ausencia de estas presiones.
¿Cómo conciliar esta dicotomía, sin contar, como ya lo hemos
dicho, que una de las condiciones del grupo de diagnóstico es no sobrepasar el
número de miembro de quince, y que los grupos del sistema de educación nacional
en general superan esta cifra? Son estas algunas de las razones con las cuales
se nos muestra que el grupo de diagnóstico, creado artificialmente por los
investigadores norteamericanos, es incompetente como fórmula única de
formación, y que no es más que una de las tantas aplicaciones del principio de
la no- directividad.
Con el análisis
presente podemos introducirnos en la autogestión pedagógica, fórmula creada por
algunos docentes y pensadores franceses, luego de probar que no sólo el grupo
de diagnóstico era ineficaz en la enseñanza, sino también las ideas de la “nueva
pedagogía” y: escuela moderna”, que aunque más se aproximaba a ésta, no
alcanzaba a tocar los verdaderos intereses de los educandos. Estos pedagogos,
se caracterizaban por una intensa preocupación política, de ahí que llegaran a
comprobar que la escuela actual padece no sólo por falta de celo o competencia
de los docentes del mal de la “burocracia”, sino que los practicantes de la
dinámica de grupo, se desinteresaban tanto de los problemas y fenómenos
institucionales actuales en su conjunto, a los cuales no respondían ni
cuestionaban. Se demuestra que los participantes en los grupos de diagnóstico
caen en una falacia, al creer que el grupo de diagnóstico no tiene relación con
las instituciones de las que se separa, y con lo cual nos señala que no podemos
actuar como si las instituciones no existieran, porque el hombre está
determinado en primer lugar por la sociedad en que vive y que sus angustias y
sentimientos dependen de ella. Así pues, el grupo de enseñantes percibió éstas
y algunas otras insuficiencias, por lo que dieron a su movimiento el nombre de
pedagogía institucional, para demostrar que querían atacar prioritariamente las
“instituciones” a efecto de crear otras nuevas. Sin embargo, esto no fue
suficiente, hacía falta crear nuevas fórmulas que permitieran alcanzar esta
meta.
Por ésta y otras razones, los partidarios de la pedagogía
institucional decidieron ir más lejos de su práctica, comprendieron que por su
condición de docentes y no de administradores no podrían cuestionar las
instituciones en que trabajaban y, menos aún el sistema de la educación
nacional, encontrando como única salida a su situación, el introducir la
“autogestión pedagógica” en sus clases, a través de una nueva relación maestro-
alumno. ¿Qué debe entenderse por autogestión pedagógica? El principio consiste
en colocar en manos de los alumnos, todo lo que es posible; es decir, no la
elaboración de los programas o la decisión de los exámenes, que no dependen ni
del docente ni de sus alumnos, sino el conjunto de la vida, las actividades y
la organización del trabajo en el interior de ese marco. No solo los alumnos
pueden trabajar o no, sino además, pueden decidir por sí mismo sus relaciones
“aquí y ahora”, sus actividades comunes, la organización de su trabajo y los
objetivos que pretenden perseguir. Tienen, pues, en sus manos, las
instituciones de su clase, que pueden, según sus casos, dejar en suspenso,
constituir de acuerdo con nuevos modelos o de acuerdo con modelos
tradicionales, etc.
¿Qué es el docente en este sistema? No queda excluido o
ausente como una pedagogía de laiser- faire, sino que interviene en el marco de
acuerdo con las modalidades fijadas por los alumnos que puede, según los casos,
utilizarlo poco, o por el contrario, pedirle explicaciones, que precise ciertos
puntos, que intervenga en las discusiones con ellos, etc. El principio consiste
en que se limite a responder a la solicitud de los alumnos. Solicitud que puede
tender a tres clases de intervención:
1. Intervención en el análisis; es decir, refleja al grupo
la imagen de su forma de funcionamiento, sin interpretaciones sobre la vida del
mismo o de lo que hace,
2. Intervención en la organización; el docente en este caso
puede aconsejar al grupo sobre la organización, o brindar modelos de
funcionamiento,
3. Intervención en el contenido; en este aspecto el docente
interviene como la persona que posee un mayor bagaje de conocimientos y al que
se puede recurrir en busca de ellos, puede brindar información, realizar
síntesis, clarificar ciertos puntos; en otras palabras, no rehusa compartir sus
conocimientos y sus ideas, sino que los comparte con el grupo de acuerdo a su
situación.
Este principio de la solicitud es de suma importancia en la
pedagogía institucional y se llegó a él, considerándolo como la única manera de
respetar una no- directividad en el grupo, y en el cual se inserta el docente
de acuerdo a un cierto estatus, sin intervenir ni en la vida del grupo, ni en
la definición de su trabajo, ni en la elaboración, sino de acuerdo con la
solicitud de los alumnos. “Destaquemos
que lo único que el docente no puede hacer, es responder a las solicitudes de
los estudiantes con miras a restablecer su viejo estatus; ésta no es una
limitación añadida a priori al “principio de la demanda”, sino la aplicación de
otro principio que acompaña naturalmente a la autogestión; es decir, que el
docente es dueño de sus decisiones, y en particular es dueño de decidir si
responderá a la solicitud y en qué términos lo hará. Dicho de otra manera, el
docente sólo puede responder a la demanda o solicitud, pero no responde
necesariamente a todas las solicitudes. Si lo hiciera, perdería, a su vez, la
libertad y se convertiría sólo en una máquina en manos de sus alumnos”. (*) La
razón reside en que el término de no- directividad connota sólo el aspecto
negativo de la actividad que debe asumir el docente o instructor; es decir, que
no debe intervenir como autoridad en el sentido de “maestro tradicional” que
fija desde el exterior del grupo de clase, las actividades de éste. En
realidad, la no- directividad se manifiesta a través del silencio; silencio que
viene a ser a un cierto nivel, la expresión suprema de la autoridad. Pero no se
manifiesta sobre lo positivo que han o debería haber en los miembros del grupo
para establecer cierto tipo de relación e instituciones. El interés de la
autogestión pedagógica como el del grupo de diagnóstico, reside en tomar a los
individuos allí donde se encuentran y permitirles dar tantos pasos adelante
como puedan, mientras se debaten con sus fantasmas de dependencia y de
contradependencia, sin que otro individuo vaya a resolver sus problemas y
suprima su crisis, restableciendo el mecanismo de la directividad, de las
consignas y de los programas. (*) Idem.
Recordemos que uno de los reproches que le puede hacer a la
nueva pedagogía o escuela nueva, es el de querer hacer trabajar a los alumnos
partiendo de intereses supuestos por ella, pero que no pertenecen en la
realidad a los alumnos, olvidando que la mayoría de los alumnos en las escuelas
o liceos, no tienen deseos de trabajar sino de comunicarse con sus compañeros o
de hacer no importa qué, inclusive soñar, menos trabajar sobre intereses que no
les pertenecen. Siendo ésta la razón por la cual el interés de la autogestión
pedagógica reside en partir de necesidades reales de los alumnos, para llegar
talvéz a un verdadero trabajo. No se puede negar que los programas y el paso de
los exámenes continúa gravitando sobre ellos, pero este problema no es el mismo
si éste depende del docente. La situación en este caso es que el maestro no
existe como intermediario imponiéndoles el programa o las actividades.
De esta manera, la autogestión pedagógica alcanza a
convertirse en grupo de trabajo efectivo, partiendo de motivaciones que son,
las más de las veces, ajenas al trabajo mismo; es decir, que pueden surgir a
través de motivaciones verbales, de la percepción de la motivación de otro, e
incluso del aspecto exterior de una tarea. La pedagogía institucional se
define, pues, por una parte, por la ausencia de poder en un grupo dado y por
otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí instituciones
satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los participantes.
Michel Lobrot nos muestra ésto concretamente en un grupo
autogestado desde el punto de vista del mismo grupo, antes de considerarlo
desde el punto de vista del instructor. En el primer caso tenemos en realidad
tres categorías:
a.) El campo motivacional, todos los individuos de un grupo
poseen diferentes motivaciones y éstas pueden ser contradictorias y hasta
divergentes, pero si recordamos que el interés de este procedimiento desde el
punto de vista pedagógico, es tomar a los individuos donde se encuentran y
ayudarlos a dar tantos pasos como sea posible, lo importante en este caso es
que las motivaciones se manifiesten.
b.) El campo de decisión, cada cual tiene la posibilidad de
decidir, partiendo de sus intereses o de los intereses de los otros. Esto, no
implica la totalidad de sus intereses pero se da el caso de que un proyecto X
puede coincidir con su propia actividad y la del grupo.
c.) El campo de las actividades, los proyectos promueven o
no actividades, según su aceptación y éstas, a su vez, satisfacen las
necesidades de los miembros del grupo o la modificación del estado del mismo
con miras a la satisfacción de éstas o la realización de decisiones. En la
historia de un grupo, el campo de actividades se modifica constantemente, en
torno a un cierto número de modelos psicosociológicos que es importante
analizar.
1. El modelo de la apertura; es decir, de la comunicación
entre los individuos por el placer de la comunicación y toda la dinámica de
grupos que se desprende de ésta.
2. El modelo de la circulación; todos o algunos de los
miembros del grupo intentan hacer circular su palabra en las interacciones, con
lo cual se llega a proposiciones concretas.
3. El modelo de la organización del trabajo; todos los
miembros intentan una organización del trabajo que les satisfaga a sí mismos o
a algunos. En este aspecto algunos miembros pueden aún, considerar el trabajo
sea solo en compañía de uno o dos participantes.
4. El modelo del trabajo mismo, éste varía según su
naturaleza y se le considera bajo los aspectos de elaboración y creación como
del de cooperación. Estos modelos no constituyen momentos en la historia del
grupo, sino, fórmulas en torno a las cuales se reagrupan las actividades.
Según
los grupos, se puede encontrar una utilización variada de éstos modelos, o
bien, un modelo único, al cual se le llega a través de una progresión regular o
desarrollada de los modelos utilizados. En los grupos más heterogéneos, debido
a su composición, tienden a estructurarse en torno a modelos divergentes, lo
cual implica una división en pequeños grupos, según sus intereses (otra forma
haría difícil su funcionamiento). Esta separación es considerada como la
fórmula, aunque no siempre “instituye la oposición latente entre los
individuos”. El modelo contrario lo encontramos en el grupo homogéneo, el cual
es general, se estructura más o menos rápido, en torno a una sola fórmula.
Lobrot considera esta descripción un tanto superficial por lo que trata de
profundizar un poco más, situándolo a un nivel psicológico, profundizando en
los verdaderos intereses del grupo; es decir, en la angustia y el miedo que
engendra la estructura exterior y hasta la sociedad global.
En este nivel se considera a quienes se deciden a realizar
un trabajo porque desean ganar un examen, o bien, ser mal juzgados por la
sociedad, situación que no representa en el fondo interés alguno en sí, salvo
por la dinámica que engendra a nivel de la organización, lo cual redunda en una
experiencia positiva para los individuos, debido a los obstáculos que deben
salvar y desde este punto de vista, el valor de la autogestión es pues, de
considerable importancia. El beneficio sería aún mayor si no existiera esta
presión exterior, pero considerando el impulso intrínseco que lleva implícito
el proyecto, es en sí mismo, bastante satisfactorio.
El segundo caso, es aquel de los participantes que se
sienten menos presionados por las exigencias exteriores y más por la auténtica
investigación, para ellos que no son insensibles a estas exigencias logran
orientarse en el sentido que ellos ordenan, en cuyo caso los resultados no son
tampoco despreciables, aunque su dinamismo fundamentalmente disminuye. Como
último caso, podemos considerar aquellos que son completamente insensibles a
toda presión exterior y no presentan interés alguno por el trabajo intelectual
y en cuyo caso vemos que adoptan generalmente el modelo de apertura, el cual
desde el punto de vista pedagógico es siempre provechoso. www.ts.ucr.ac.cr 50
De todos modos, sean cuales fueren las motivaciones profundas y los modelos a
los que se impulsen, sea cual fuere la homogeneidad del grupo, hay pocos participantes
que aspiran a un trabajo de investigación o de elaboración auténtico. La
motivación más adecuada se sitúa todo lo más, en el plano de la investigación
organizada. Cabe preguntarse cómo en estas condiciones, la autogestión puede
presentar una ventaja cualquiera para lograr adquisiciones, asimilar
conocimientos o enriquecerse intelectualmente. La pregunta solo podría ser
negativa si se considera la vida mental de manera mecánica, como a menudo se
hace, si se admitiera por ejemplo, que el solo enriquecimiento mental posible
consiste en integrar informaciones, aprender más, o alguna otra cosa por el
estilo. En realidad, la dinámica del grupo autodirigido como de todo grupo en
el cual el individuo puede expresar sus necesidades esenciales, engendra no sólo
una satisfacción de esas necesidades y de los intereses, una reestructuración
de la afectividad fundamental. La personalidad se modifica, evoluciona y se
convierte en “otra”. Se produce un fenómeno esencial que se llama vulgarmente
“educación”. La autogestión, contraria al trabajo en equipo que conduce a una
simple convergencia de actividades, permite una experiencia existencial, cuando
el participante del grupo descubre a través de la simple conversación o de la
estructuración de un cierto “orden” la confrontación de las ideas mismas que le
permiten vivir los intercambios y las influencias que deberían producirse
normalmente en una sociedad no mecanizada.
Lobrot no cesa de insistir sobre los aspectos positivos de
la autogestión, y por tal razón vuelve al caso del grupo heterogéneo, sobre el
cual señala, que corre el riesgo (dada su naturaleza) de evolucionar en
dirección al malestar y la separación, pero que esta heterogeneidad inicial
puede ser a la vez de gran beneficio para aquellos que no desean trabajar,
partiendo de la suposición de que el interés mostrado por los otros, despertará
en los otros su deseo de experimentar. Asimismo, parte del supuesto de que la
experiencia que cada cual tiene por su trabajo es, a la vez, influida por el
espectáculo de la experiencia del otro; a raíz de lo cual concluye que: el
grupo heterogéneo tiene la posibilidad de lograr cierta homogeneidad respecto
de los intereses, pues éstos se modifican considerablemente y hasta pueden
transformarse por entero. Sin consideramos al grupo inicialmente homogéneo
centrado sobre su trabajo cooperativo, es evidente que éste permitirá que los
individuos progresen por el camino en el que se han interesado y que al
enfrentarse unos con la actividad de los otros y su manera de abordar los problemas,
se producirá consecuentemente una circulación de las informaciones y de los
descubrimientos, en la que se integra la intervención técnica del docente o
instructor. La progresión de los participantes la apreciamos a partir del
momento en que se obligan a explicar sus puntos de vista y a justificarlo, con
lo cual se vuelve al mejor modo de formularse a sí mismos los propios
conocimientos, “visto desde este ángulo el grupo autodirigido no es tanto un
grupo que hace nacer la necesidad como un grupo que permite satisfacerla, por
una acción libre y de ensayo que cada cual adopta por sí mismos”. No posee esa
rigidez del grupo tradicional sumido a una autoridad. Es creador en la medida
en que cada uno de sus miembros puede mostrarse activo en él.
También puede decirse que el beneficio esencial de la
autogestión reside en el hecho de que cada uno de los participantes parte de sí
mismo y se apoya en otro. Partiendo de sí mismo, está sin cesar implicado y
apoyándose en otro, está sin cesar ayudado. La dialéctica entre el yo y el otro
se realiza al máximo. Seguidamente podemos situarnos en el plano del monitor,
del docente que ha renunciado a su poder, preguntándose, ¿qué puede hacer?,
¿qué piensa?, ¿de qué puede servir?. Angustia que no deja de ser un problema en
la medida en que corre el riesgo de ser mal percibida por el grupo y en
esencial porque impulse al instructor o monitor a presentar la experiencia bajo
un aspecto inadecuado o falso. Lobrot vivió esta experiencia y nos relata que
un grupo de “pedagogos institucionales” pensaba que era necesario presentar a
la clase el método que se emplearía diciéndoles que ellos mismos tendrían que
organizar su trabajo y que éste quedaría bajo su responsabilidad. En su
concepto, esta es una manera falsa e inadecuada de presentar la experiencia,
porque obliga de golpe a los participantes a un trabajo que la mayoría de los
miembros del grupo no desean hacer. En este caso, es hacer gravitar sobre el
grupo el peso de una condena implícita en este caso de que no realizaran trabajo
alguno.
Es conveniente, en tal caso, desde el inicio de la
experiencia, dejar al grupo en completa libertad y que haga lo que le plazca,
pero, a partir de este momento ¿qué puede hacer el docente?. La respuesta que
nos sugiere Lobrot es guardar silencio. El valor del silencio por parte de
quien ha detentado el poder de hablar, de dirigir y dar consignas es el gran
descubrimiento de la técnica psicoanalítica, “el silencio sistemático y
prolongado es la concretización de la no- directividad; es la no- directividad
en acto”(*) El silencio no puede prolongarse indefinidamente, pero debe
romperse siguiendo normas precisas: En primer lugar, el docente o monitor puede
ayudar al grupo en su esfuerzo por alcanzar la palabra. La interpretación de
los mensajes es considerada como peligrosa para Lobrot, ya que es factible que
el monitor caiga en el error de hacer juicios de valor, por lo que en este caso
nos recomienda recurrir al análisis rogeriano, previniéndonos, a la vez, no
caer en un estudio etiológico. Nos dice que lo más útil aún es el análisis del
mensaje; el cual consiste en la descomposición del mensaje en sus diferentes
fases y en su progresión, y sobre todo en el reflejo de los sentimientos, a
través de la revelación de los sentimientos efectivamente percibidos por el
docente.
A su vez, el análisis rogeriano puede convertirse en un
análisis institucional, ya que tiende a “reflejar los esfuerzos del grupo por
darse instituciones o un estudio objetivo sin juicios de valor de las instituciones
efectivamente descubiertas”(*), y más aún sobre la base de este análisis, poco
a poco pueden crearse lazos y relaciones de gran importancia posterior entre el
grupo y el monitor o docente. Es conocido el principio de la demanda o
solicitud, al igual que el cómo el docente puede desempeñar un rol de técnico
de la organización e incluso de informador, pero Lobrot nos lleva aún más
lejos, cuando nos dice que éste debe limitarse a un rol de consultante nada
más. Lobrot conoce profundamente el problema, por experiencia sabe que el grupo
percibe con suma rapidez toda intervención como una forma de consigna y dado su
estado de dependencia para volver nuevamente al sistema tradicional. A través
de este método el docente se va integrando al grupo progresivamente,
introduciéndose en el campo de decisión él mismo, como un objeto se integra en
el campo de la conciencia de un individuo por la medición de su afectividad. Al
finalizar el proceso, el docente puede verdaderamente dialogar con los miembros
del grupo, comunicar sus ideas y transmitir su conocimiento, ya que se
encuentra exteriorizado, el vivido como miembro integral que se comunica con el
grupo de igual a igual. “La relación de amistad- meta de toda pedagogía
auténtica se encuentra verdaderamente realizada. Sólo en ese momento la mayor
riqueza que hay en él y que no (*)Idem. www.ts.ucr.ac.cr 55 es un “mito” puede
servir afectivamente para otra cosa que ser temido y adorado como una
divinidad”(*) Seguidamente podemos apreciar aún otro problema cual es cómo se
debe considerar la demanda de un grupo como verdadera y a cuales demandas o
solicitudes debe el docente dar respuesta. En toda experiencia de autogestión,
es corriente que algunos individuos, particularmente angustiados o dependientes
se dirijan al docente solicitando su intervención. Es evidente que éste no
puede responder a todas las demandas, y que, aún las solicitudes más generales
pueden no ser colectivas, por lo que no hay procedimiento al respecto que
puedan ser considerados como privilegiados. En el presente caso, el docente
sólo debe intervenir cuando sienta, que la demanda es verdadera aún si es
explicada por un solo miembro, a través de una exploración sistemática, y
siempre teniendo en cuenta que el grupo es el soberano en sus decisiones y que
él debe someterse al acuerdo explícito del grupo. Y aún puede presentarse otro
problema, a saber, cuál es la posible intervención del docente ante la
solicitud del grupo de asumir una actitud disciplinaria contra uno o varios
miembros del grupo. Lobrot es tajante al respecto; en su opinión, una
intervención al respecto del docente está completamente excluida de su campo de
actividades, salvo si se tratara de tomar medidas contra un miembro que
amenazara la integridad física de otros. (*) Idem.
Otro de los problemas, por cierto de suma importancia en
todo grupo autogestado, es saber detectar cómo siente el grupo al docente, así
como cuál puede ser la actitud del docente frente a este sentimiento. Tanto el
psicoanalista como la dinámica de grupo han insistido mucho en los fenómenos de
dependencia, contra- dependencia, transferencia y contra- transferencia, pero
estos problemas no tienen la misma dimensión ni en el grupo de diagnóstico ni
en el grupo autogestado, en el cual, si bien en un primer momento se espera del
docente que actúe como tal, la decepción del grupo frente a su nueva actitud es
tan grande que a menudo reacciona por la ironía, la agresividad, la inquietud y
el desprecio; sin embrago, poco a poco, toman conciencia de que no pueden
contar con él y que deben hacerse cargo de su situación, actuar y trabajar.
Sólo esta aceptación puede integrar al docente con otro estatus. Como puede
verse, los problemas de carácter psicológico que hemos mencionado antes, no
pueden presentarse debido a la diferencia de la relación, como ocurre por
ejemplo en la cura psicoanalítica.
A este nivel puede presentarse más bien otro problema,
llamado por Lobrot y seguidores de “complicidad” y que consiste en el
seguimiento del grupo de solidaridad con el docente en su actitud y rechazo a
asumir toda actitud de poder, solidarizándose con él y atribuyéndole
sentimientos de odio o de venganza, solicitándole que les sostenga en su
rebelión contra los otros o la institución, de ahí a querer comprometerlo o
solamente hacerlo hacer actos que lo comprometan no hay si no sólo un paso, y
evidentemente, el docente no podría renegar de sus miras fundamentales, si
éstas le llevan demasiado lejos. Lo único que puede hacer en la presente
situación es alentar a los participantes del grupo (*) Idem. a que profundicen
en su propia rebelión con el objeto de que lleguen a un sentido más concreto y
eficaz y que no se pierdan en aspiraciones quiméricas, que lleguen a dañarles
sin dañar a la sociedad misma. Este aspecto es eminentemente formal, recordemos
que el problema del adolescente consiste en superar una simple rebelión verbal,
emocional, para llegar a actitudes adaptadas y realistas que tiendan a la
transformación de la sociedad, integrándose a la vez en ella. En éxito consiste
en que la rebelión del adolescente, no se pierda como ocurre las más de las
veces. Siguiendo con nuestro análisis llegamos al problema del poder sobre el
cual no habíamos profundizado, partamos del poder en su sentido político, el
cual presupone esencialmente instrumentos de poder que supone: “Esencialmente
el hecho de que tal individuo o tal grupo de individuos tiene en sus manos
medios tales que pueden, de manera casi mecánica, hacer realizar a los otros
actos que éstos no tienen deseos de llevar a cabo, que pueden ser, según los
casos, actos negativos como no robar, no matar, etc., o actos positivos como
trabajar, etc. Para realizar esto se requiere de un cierto número de
condiciones:
a.) La primera condición es crear una amenaza, que para que
sea eficaz debe apuntar contra las necesidades vitales del individuo, es
ejercitada a través de una violencia,
b.) La segunda condición es que dicha amenaza no pueda ser
evitada, si se evita, el que la ejerce pierde poder ante el amenazado,
c.) La tercera condición es que esta amenaza no pueda
tampoco ser desviada, ni haya modo de escaparse de ella.
El docente, está igualmente investido de ciertos
instrumentos de poder, ya que puede ejercer cierto número de castigos que
aplican los órganos disciplinarios del establecimiento en que se encuentra,
como por ejemplo expulsar de su clase y hasta del establecimiento o centro
educativo a un alumno, o hacerle perder el examen si forma parte del jurado
examinador. Pero el docente que practica la autogestión en su clase, renuncia a
todo poder de esta especie. Por tal razón, la crítica que se le puede hacer a
la autogestión es que ésta sigue ejerciendo el poder aunque de otra manera es
rechazada tajantemente por Lobrot, recordándonos que todas las actitudes del
docente tienden a abandonar el poder en la medida de sus posibilidades y que lo
único que puede ocurrir, muy a su pesar, es el que sus alumnos lo perciban como
amenazante. Igualmente, se puede rechazar el argumento de que el docente de un
grupo autogestado, pone en manos de sus alumnos el poder, esto es falso, ya que
éstos no pueden ni poseen en ningún momento los instrumentos de poder de que
hemos hablado, ni están investidos de tal por la autoridad superior cual es el
caso del docente que renuncia a asumir actitudes de poder, además de esto,
recordemos que la autogestión es un sistema o método que consiste en la
abolición de todo poder en el seno de la clase, o de manera general en el seno
de la célula social considerada. ; Así pues, si el grupo funciona según el
principio de la autogestión, “educa” a sus miembros sin saberlo, pues los
vuelve autónomos, independientes y creadores.
Haciendo esto, prepara el advenimiento de una sociedad no
burocrática mucho mejor que mediante su acción exterior. El grupo no sólo es
autodirigido, sino además autoformado. Son éstas pues, las razones por las
cuales abogamos por la introducción de la autogestión pedagógica, con la cual
en nuestra opinión se educaría a la población, ayudando de esta manera a formar
hombres autónomos, capaces de realizarse a sí mismos. El problema de la
burocracia así como el de las relaciones de poder son de muy difícil situación
o de nunca acabar, pero es importante analizar, cómo la autogestión pedagógica
induce a los individuos a una lucha constante contra la burocracia, creando un
funcionamiento interno en el grupo que les lleva a una modificación constante
de las instituciones y de la creación de modelos más adecuados al ser humano.
Así pues, el fin último no es introducir exactamente una nueva relación
maestro- alumno, sino que se trata de promover una nueva concepción de la
cultura y de la aculturación opuesta a la concepción tradicional.
BIBLIOGRAFÍA
- Ferry, Gilles (1972). La practique du travail en groupe. Editorial DUNOP. París, Francia.
- Freire, Paulo (1973). La Educación como Práctica de la Libertad. Editorial Siglo XXI. 9 a Edición. Buenos Aires, Argentina.
- Freire, Paulo (1971). Concientisation: Recherche de Paulo Freire. Document de Travail. Editorial D’ Alsace. Francia.
- Freire, Paulo (1975). Concientización y Liberación (Una Conversación con Paulo Freire). Editorial Instituto de Acción Cultural. Argentina.
- Lapassade, Georges (1972). L’ autogestion pédagogique. Editorial Gauthiers Villars. París, Francia.
- Lobrot, Michel (1972). La Pedagogie Institutionnel. Editorial Gauthiers Villars. 3eme Edición. París, Francia.
- Lobrot, Michel (1974). Ll’ animation non- directive des groupes. Editorial PAYOT. París, Francia.
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- Después de haber leído e texto realiza una comprensión sobre cada una de las teorías
- TEORIA DE LA NO DIRECTIVIDAD DE CARL ROGERS
- TEORIA DE LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS DE KURT LEWIN
- TEORIA DE LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD DE PAULO FREIRE
- TEORIA DE LA PRÁCTICA DEL TRABAJO DE GRUPO DE GILLES FERRY
- TEORIA DE LA AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA Y LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT
