ACTIVIDAD
Leer la lectura y hacer un comentario al final respondiendo las preguntas que están al final.
La exploración del medio
en la educación inicial
¿Por qué se habla de
exploración del medio
como actividad propia
de la primera infancia?
Explorar el medio es una de las actividades mas características de las niñas y los niños en la primera infancia. Al observarlos, se puede ver
que permanentemente están
tocando, probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; ellas y ellos
están en una constante búsqueda de comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, en los cuales actúan,
interactúan y se interrelacionan con el entorno del cual hacen parte.
Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las
personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. Esta
construcción de sentido, en la que intervienen las capacidades con las que se nacen es
un proceso recíproco: las niñas y los niños significan y dan sentido al mundo en el que
viven y, a su vez, ellas y ellos se van conformando como sujetos del mundo a partir de
lo que reciben de él. Como lo plantea Malaguzzi (2001: 58)
El niño aprende interaccionando con su ambiente, transformando activamente
sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas, de los acontecimientos
y, de manera original, de sus coetáneos.
En este sentido participa en la construcción de su yo y en la construcción
del yo de los otros.
A través de su dominio sensorial y perceptivo, las niñas y los niños exploran con su
cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus movimientos, se desplazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploración. Así, en
la interacción con los objetos, comienzan el reconocimiento de sus propiedades: los
tocan, los huelen, los prueban, los oyen, los mueven, es decir, actúan sobre estos. Posteriormente, los comparan y encuentran semejanzas y diferencias; los clasifican, los
ordenan, los cuentan, etc. De este modo, después de una manipulación primaria, se
llega al conocimiento experiencial. Esto constituye la base de la representación, de la
conceptualización y de las operaciones mentales más complejas. (Domínguez, 1997).
Este reconocimiento del mundo le permite a las niñas y a los niños ir comprendiendo
que los objetos están en un espacio no solo físico sino social y cultural.
Cuando las niñas y los niños exploran el medio, construyen diversos conocimientos:
identifican que existen objetos naturales y otros que son construidos por el ser humano; se acercan a los fenómenos físicos y naturales; reconocen las diferentes formas de
relacionarse entre unas y otras personas, construyen hipótesis sobre el funcionamiento de la naturaleza o de las cosas, y se apropian de su cultura. Esto significa empezar a
entender que lo social y lo natural están en permanente interacción.
Las niñas y los niños nacen con la capacidad de darle sentido al mundo, por lo cual
se requiere que en todos los entornos en los que transcurre su vida, se impulse y se avive
su curiosidad. Si bien se requiere prever y disponer condiciones para su seguridad y
su protección, es necesario que los adultos que acompañan su proceso de desarrollo
promuevan ambientes y experiencias para que ese interés genuino de indagar, experimentar, conocer y entender su entorno se potencialice. También se hace indispensable
que las maestras, los maestros y los agentes educativos reconozcan que parte de su rol
consiste en acompañar y fortalecer la curiosidad e iniciativa de las niñas y los niños. De
ahí la importancia de propiciar formas de observación y organización de la realidad, y de
respaldar e incentivar ese afán de búsqueda, de preguntarse, de ser capaz de comprobar
y contrastar acciones. Todo lo anterior, le permite a las niñas y a los niños participar en
la construcción del mundo del que hacen parte. Les permite, además, comprender su
papel como individuos con capacidad de aportar a su mejoramiento o transformación.
Las maestras, los maestros y los agentes educativos se convierten en acompañantes
de la exploración de las niñas y los niños, e incluso, en cómplices de esta exploración.
Siguiendo a Freinet, más que ser quien resuelve sus preguntas, lo importante para las niñas y los niños es contar con que su maestra, maestro o agente educativo los acompañe en la búsqueda de repuestas a sus preguntas. De allí la importancia de que desde
la práctica, se promueva la habilidad para acompañar y propiciar experiencias pedagógicas que contribuyan a hacer más complejas las capacidades de las niñas y los niños
para establecer relaciones entre las cosas.
Explorar el medio pasa por los afectos y la interacción, por ello posibilita a las niñas y a los niños a reconocerse como sujetos diferenciados del mundo. Les permite,
además, experimentar y avanzar en la vivencia de ser parte de grupos que los llevan a
embarcarse en aventuras, intercambiar ideas, saberes y opiniones, con sus pares, sus
maestras, maestros, agentes educativos y otros adultos. Es en esta interacción las niñas y los niños se van acercando a las construcciones sociales, al tiempo que se apropian de su cultura desde la vivencia cotidiana , lo que conlleva a una serie de preguntas
y experiencias que se enmarcan en las formas de ser y estar en el mundo.
En la educación inicial, la exploración del medio implica que a través de la pedagogía se valore, se respalde, se acompañe y se promueva la actitud de asombro, de búsqueda, de indagación; el planteamiento de preguntas, la formulación de hipótesis y de
explicaciones por parte de las niñas y los niños. El pedagogo Francesco Tonucci (1995:
85-86) plantea que: Si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil. Es decir, sostendremos la hipótesis de que los niños desde pequeños van construyendo teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los
científicos.
Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los niños una actitud de investigación
que se funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios dogmáticos.
Esto significa que hay que ayudar a los niños a darse cuenta de que ellos saben,
de que ellos también son constructores de teorías y de que es esta teoría la que
deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario modificarla para
poder dar una explicación a la realidad que los circunda.
En efecto, las niñas y los niños proponen soluciones y explicaciones frente a los
acontecimientos de la vida. En ocasiones sus respuestas no son comprensibles para los
adultos; sin embargo, el proceso mediante el cual responden ante las situaciones refleja
las maneras como entienden el mundo. Los aciertos y desaciertos que experimentan en
la resolución de una situación, les proporcionan información esencial para contrastar
sus hipótesis iniciales, de ahí la importancia de que quienes los educan encuentren en
ello una “ventana que nos abren para que entendamos su visión de las cosas, los descubrimientos que van haciendo, los interrogantes que se van planteando, las sorpresas
que les van asombrando” (Panigauga y Palacios, 2005, p. 73). En este marco, el “error”
se constituye en una oportunidad, pues al reflexionar sobre lo sucedido o el resultado
obtenido se puede volver sobre lo hecho, analizarlo, preguntar de nuevo y perseverar en
la búsqueda de otras posibles soluciones.
¿Qué se explora?
Cuando se habla de la exploración del medio, es necesario ubicar un concepto central,
el de ambiente, que se constituye en el principal universo de la exploración de las niñas
y los niños en primera infancia, en tanto es la realidad inmediata y próxima que ha de
ser experimentada y vivida en su máxima riqueza. En la política pública de Atención
Integral a la Primera Infancia es denominado como “el entorno”.
Los entornos son espacios físicos, sociales y culturales donde habitan los seres
humanos, en los que se produce una intensa y continua interacción entre ellos
y con el contexto que les rodea (espacio físico y biológico, ecosistema, comunidad, cultura y sociedad en general).
Se caracterizan por tener unos contornos precisos y visibles, unas personas con roles definidos y una estructura organizativa. Su riqueza radica en la
capacidad que tienen para favorecer el desarrollo de las niñas y los niños, para
promover la construcción de su vida subjetiva y cotidiana y para vincularlos
con la vida social, histórica, cultural, política y económica de la sociedad a la
que pertenecen (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013).
En coherencia con lo anterior, en los planteamientos del movimiento pedagógico
de la Escuela Activa, realizados por Dewey, Decroly Ferrière, Freinet, entre otros, así
como en sus desarrollos más actuales, se hace la invitación a que las propuestas educativas favorezcan que las niñas y los niños tengan la posibilidad de explorar en sus
entornos el aspecto físico–natural, el aspecto físico–antropológico dado por la cultura
y que se puede concretar en una mirada más global
de la misma, como la de la comunidad en la cual se
encuentran inmersos.
La idea de que “la vida entre a la escuela y la escuela vaya a la vida”, que proponen estos pedagogos, hace
referencia a que en el entorno educativo se tenga presente los aconteceres que suceden en otros espacios,
así desde las acciones pedagógicas la vida cotidiana fuera de esta, también es un asunto por explorar,
ejemplo de ello es: cuando un niño comparte con su
grupo que su mamá va a tener un bebé, y de este suceso se despliega una diversidad de experiencias para
ahondar sobre este acontecimiento, de acuerdo con
el interés del colectivo de niñas y niños.
Existen dos conceptos ligados directamente a la
exploración del medio: el de la cercanía y el del interés. Lo cercano tiene que ver con los entornos más cotidianos de las niñas y los niños; con aquello que está
a su alcance. Es en lo cercano donde están no solo sus
intereses, sino también sus afectos y las expresiones
de los contextos que los permean. Por ello, trabajar
con lo cercano trae consigo la posibilidad de conocer
la realidad que viven las niñas y los niños, esto requiere de las maestras, maestros y agentes educativos estar abiertos a la complejidad y heterogeneidad
que se da en las manifestaciones de los contextos.
En cuanto a lo lejano, puede decirse que hace
referencia a lugares, objetos y personas menos cotidianas, en tanto de una u otra manera las niñas y los
niños frecuentan poco o tienen limitada posibilidad
de entrar en contacto con estos, pero a los cuales acceden gracias a las tecnologías de la información y
la comunicación. Eso permite a las niñas y los niños acercarse a lo que pasa en otras
ciudades o países, a los acontecimientos del planeta como los mundiales de fútbol, las
olimpiadas o fenómenos naturales, los conflictos, y dar rienda suelta allí también a sus
intereses e inquietudes. Algo similar ocurre con la literatura y con los libros en general,
los cuales tienen el mágico poder de traer lo lejano y volverlo cercano.
Valga resaltar que desde la educación inicial se debe promover el acercamiento de
las niñas y los niños a los teatros, museos, bibliotecas, entre otras expresiones del entorno del espacio público, que no suelen ser frecuentadas en su vida cotidiana y que
desde el ejercicio de la labor pedagógica se debe hacer. Valorar el patrimonio cultural
que rodea a las niñas y a los niños, así como evidenciar las prácticas y las costumbres
que identifican y caracterizan a su comunidad, como ciertas fiestas o celebraciones,
rituales y demás prácticas culturales en las que se encuentran inmersos, son experiencias fundamentales para conocer el mundo.
El concepto de interés, por su parte, recoge una premisa fundamental del quehacer
pedagógico: la idea de que se debe trabajar a partir de aquellas cosas que las niñas y
los niños encuentran significativas y que captan su atención. Además de sus intereses
espontáneos, se encuentran aquellos que la educación inicial también suscita, y que
posibilitan la creación de nuevas experiencias que favorecen la ampliación y comprensión de su mundo, a la vez que complejizan sus actuaciones y pensamiento.
Es así como la maestra, el maestro y el agente educativo pueden propiciar que niñas
y niños, ubicados en espacios urbanos, conozcan por ejemplo, acerca de las actividades
que se llevan a cabo en el campo para producir los alimentos: que la leche viene de la
vaca y no de la tienda y que, detrás del producto final existe todo un proceso para su
conservación. A su vez, que las niñas y los niños que viven en el campo sepan que la
leche que produce la vaca se pasteuriza, se envasa en bolsas o cajas, que luego se distribuye y que, en la mayoría de veces, así se toma en las ciudades.
Los intereses de las niñas y los niños, pueden ser identificados mediante la observación que realiza la maestra, el maestro y el agente educativo en los diferentes momentos en que se comparten experiencias pedagógicas. Como también, explícitamente, las niñas y los niños los manifiestan a través de las preguntas que realizan o de
las historias que inventan a partir de sus propias experiencias. Estas se constituyen
en posibilidades para emprender proyectos que permiten ahondar en la posibilidad de
crecer explorando el medio, interrogantes alrededor de los animales, como por ejemplo: qué comen los peces, cómo nacen las tortugas, cómo es la lengua de las mariposas,
entre otras muchas, reflejan sus intereses por conocer más sobre las características de
los animales. Las plantas y su proceso de desarrollo también son objeto de atención, se muestran inquietos por conocer qué pasa con la luna cuando sale el sol, o por qué las
nubes no se caen.
En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y experimentos con el agua, la arena, la luz, la oscuridad, el viento, el aire, los imanes; exploraciones sobre fenómenos físicos y naturales; estas son experiencias que avivan el interés de las niñas y los niños. Así mismo, iniciar la exploración de artefactos tecnológicos
producidos por el ser humano, desde la experimentación con una vasija
hasta experimentación con aparatos como teléfonos, computadores, que actualmente no son tan ajenos a su vida cotidiana. La
intención es que puedan comprender cómo funcionan, de qué
manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma
facilitan la realización de ciertas actividades, entre otras.
La organización social también es un aspecto que suscita inquietud en las niñas y los niños: experiencias como las
salidas pedagógicas en las que se acercan a los espacios públicos de su territorio les permiten entrar en contacto con
el patrimonio cultural y reconocer algunas de las dinámicas
sociales de la comunidad de la cual hacen parte. Recorridos
por las veredas, municipios, barrios, ciudades, lugares de interés, favorecen su contacto con las maneras como los diversos grupos humanos se organizan, conviven y dan sentido al mundo; sus leyendas, sus mitos, sus fiestas, sus rituales, sus tradiciones, sus atuendos y
sus particularidades culturales. Todo esto promoverá en ellas y ellos interrogarse como
sujetos y como miembros de un grupo humano. Con seguridad, lo anterior podrá inspirar la creación de escenarios de juego en donde las niñas y los niños recreen su entorno y
otorguen sentidos desde sus propias culturas, lo que le permitirá entender las funciones
y relaciones que se tejen en los diferentes entornos donde transcurren sus vidas.
Finalmente, y no por ello de menor valía, corresponde referir que las niñas y los niños exploran también su propio cuerpo, lo que pueden hacer con él, las sensaciones de
caída, balanceo, equilibrio y desequilibrio, entre otras. También exploran los objetos,
siendo al principio tocados, olidos y probados, y a medida que van ganando autonomía
en su movimiento, son utilizados para esconderse y aparecer, construir y destruir, alejarse y acercarse, halar y empujar, etcétera. Así van descubriendo la permanencia del
objeto, sus cualidades: flexibilidad, dureza, textura, entre otras (Linares, 2004, Durán,
2012), lo cual aporta al desarrollo de los procesos de predicción y anticipación de lo que
pasa con los objetos cuando son manipulados.
Todo este panorama se articula con la invitación que hace Frabboni de “correr el
velo de lo obvio”, es decir, abordar algunos aspectos que parecen obvios para los adultos, pero que no lo son así para las niñas y los niños, por ejemplo: “mira: ¡ya es de día!…
porque ya no es de noche”, para expresar su comprensión sobre la noche y el día, lo cual
puede ser objeto de una experiencia para ahondar en este fenómeno.
Responde
1-¿Como es la exploración pedagógica de la educación inicial Colombiana?
2-¿Como es la educación de la primera infancia y de que manera se puede interactuar con los niños de la primera infancia?
3-¿Que quiso decir Malaguzzi "El niño aprende interaccionando con su ambiente, transformando activamente sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas, de los acontecimientos y, de manera original, de sus coetáneos. En este sentido participa en la construcción de su yo y en la construcción del yo de los otros".
4-¿Que es lo que plantea el pedagogo Francesco Tonucci sobre la educación inicial?
5-¿Como es la exploración del entorno según Dewey, Decroly Ferrière, Freinet?
6-¿De que manera los maestros intervienen en la exploracion inicial del niño?
7-¿Como se manifiestan los niños a través de la exploración del entorno?
