LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Y LOS ESTUDIANTES: CONFLUENCIAS Y DIVERGENCIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL DOCENTE IDEAL
Students and competencies formation: convergences and diverfences in constructing the ideal teacher
Students and competencies formation: convergences and diverfences in constructing the ideal teacher
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue determinar el nivel de
coincidencia existente entre las demandas pedagógicas que el Modelo de
Formación por Competencias (MFC) hace a los docentes universitarios y las que
expresan los estudiantes. Se ha construido un modelo de lo que constituiría un
«Docente Universitario Competente» según el MFC, para compararlo con los
discursos de los estudiantes, recogidos en ocho grupos focales en los que
participaron 54 estudiantes de la Universidad de Chile. Los resultados indican
que si bien hay numerosas áreas de coincidencia entre ambas demandas, existen
también importantes divergencias en cuanto a la planificación, evaluación,
resultados esperados, responsabilidad y didáctica del proceso educativo,
encontrándose que los estudiantes se muestran más tradicionales en sus demandas
que el MFC.
Palabras clave: Modelo
de Formación por Competencias, docente competente, demandas a la docencia,
estudiantes universitarios.
ABSTRACT
This research was aimed to determine the level of matching
between the pedagogical demands the Competencies Formation Model (CFM) puts on
university teachers and those expressed by university students. For this, we
have constructed a model of what would constitute a "Competent University
Teacher" according to CFM and compared it to discourses of students
participating in eight focus groups including 54 students from University of
Chile. Results indicate that while there are numerous overlapping areas between
both demands, there are also relevant differences in understanding planning,
evaluation, outcomes, responsibility and teaching of the educational process,
showing that students are more conservative in their demands than the model.
Keywords: Competencies Formation Model, competent
teacher, demands on teaching, university students
Introducción
El Modelo de Formación por Competencias (MFC) es presentado
por sus partidarios como un nuevo paradigma educativo que puede hacer más
efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto actual (De Miguel,
2005). No obstante, esa imagen no es aceptada unánimemente por la comunidad de
expertos en educación, y es posible encontrar autores que incluso discuten
tanto la novedad de este enfoque –Díaz-Barriga (2006), por ejemplo, plantea que
esta orientación es solo la última de una serie de propuestas pedagógicas que
propugnan innovaciones similares– como el que se ponga tanto acento en la
satisfacción de las demandas del mercado laboral y/o en la transmisión de
procedimientos técnicos (Gómez y Alzate, 2010).
Independientemente de que esas críticas hayan sido o no
adecuadamente respondidas (véase, por ejemplo, cómo Van Vucht Tijssen y De
Weert (2005) niegan que adoptar este modelo implique necesariamente optar por
la simple racionalidad instrumental), no es posible dudar del impulso que este
enfoque ha ido alcanzando en la educación superior en los últimos años y la
legitimidad que ha adquirido como perspectiva pedagógica. Así por ejemplo, la
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y el acuerdo de Bolonia
optan por esta perspectiva docente (Fernández-Salinero, 2006) y muchas
universidades, a impulsos propios o externos, han adaptado o se encuentran
adaptando sus procesos formativos a las recomendaciones y lineamientos
sugeridos por este modelo.
Es posible afirmar que la implementación del MFC implica
hacer modificaciones en dos niveles del sistema formativo: a) en primer lugar,
requiere un rediseño de la estructura curricular, de manera de pasar de un
enfoque basado en el logro de objetivos, a la formación de competencias,
lo que implica repensar completamente los contenidos a incluir y su
interrelación (Tardif, 2003; b) exige una nueva forma de trabajo al docente de
aula, que debe reorientar su quehacer de manera de transitar desde un enfoque
pedagógico centrado en el profesor a otro centrado en el estudiante (Tejada,
2002).
En relación con la segunda serie de transformaciones existe
un importante volumen de evidencia que señala que una docencia centrada en el
estudiante tiene consecuencias positivas tanto en la magnitud como en la
profundidad de los aprendizajes de los alumnos (González, 2010). No obstante,
una variable que podría asumir un rol mediador clave en la relación entre esta
perspectiva docente y sus efectos positivos puede ser el grado en el que este
nuevo estilo de docencia es coherente con las expectativas que tienen los
estudiantes respecto de la conducta de los profesores, ya que la no
convergencia entre ambas puede conspirar contra su eficacia y disminuir las
probabilidades de éxito en la implementación del MFC o de cualquier otra
propuesta de innovación docente.
Si bien existen algunos precedentes en el intento de
determinar las demandas que los estudiantes universitarios hacen a sus
profesores, la mayor parte de esos estudios se remite a un relato descriptivo,
sin compararlo con algún modelo pedagógico (Casero, 2010; Gallardo y Reyes
2010; Giné, 2008; Greimel-Fuhrmann y Geyer, 2003; Jahangiri y Mucciolo, 2008) o
utilizan metodologías cuantitativas que restringen las posibilidades de
respuesta de los estudiantes y, por lo tanto, no permiten realizar una
comparación exhaustiva con algún modelo educativo (Chonko, Janner y Davies;
Francis, 2006; Okpala y Ellis, 2005; Pozo, Rebolloso y Fernández, 2000).
Excepciones a lo señalado son los estudios de Bedek y Urbanc
(2009) y de Gargallo, Sánchez, Ros y Ferreras (2010), quienes plantean la
existencia de coincidencias entre las demandas de alumnos universitarios y lo
que solicita a los profesores el proceso de Bolonia, o lo que denominan el
«modelo de facilitación del conocimiento» (cuya descripción es equivalente a
los principios del MFC). El problema de estas investigaciones es que, más allá
de lo concluido por los autores, los instrumentos de producción de información
empleados (basados en preguntas cerradas) no permiten dilucidar en forma
clara y detallada el grado de coherencia entre ambas orientaciones.
Por todo lo anterior, es posible afirmar que actualmente la
evidencia disponible no es concluyente respecto de la confluencia entre lo que
el MFC requiere de los docentes y las demandas de los estudiantes
universitarios.
1. Formulación del problema e hipótesis
En la presente investigación se construirá la
caracterización que hace el MFC de un profesor ideal (o «docente competente»,
según su propia nomenclatura), para luego contrastar esta descripción con las
demandas que formulan los estudiantes universitarios a sus educadores, a fin de
constatar las similitudes y divergencias entre ambas orientaciones normativas.
Dados los resultados de estudios previos (Bedek y Urbanc,
2009; Gargallo, Sánchez, Ros y Ferreras, 2010) se hipotetiza que la definición
de los atributos de un profesor perfecto es la misma, tanto si ella se
construye desde el MFC, como si se le describe desde las demandas de los
estudiantes. Ya que se considera discutible la existencia de esta convergencia,
el objetivo de esta investigación será poner a prueba esta hipótesis utilizando
como evidencia las descripciones que hacen del profesor ideal el MFC y los
discursos de los estudiantes de una universidad chilena.
La relevancia de realizar esta comparación radica en que los
importantes esfuerzos y recursos que se están destinando actualmente a la
introducción de la formación por competencias en la educación superior
universitaria exigen realizar estudios socioeducativos respecto de las
posibilidades de éxito del proceso y, como ya ha sido señalado por los mismos
impulsores de este cambio, la transformación exitosa del sistema educativo solo
será posible con la participación y disposición favorable a la innovación de
los distintos colectivos que forman parte de las estructuras a modificar (De
Miguel, 2006). Por ello, es posible sostener que si no hay un cierto nivel de
compatibilidad entre las visiones que los estudiantes tienen de «profesor
ideal» y el MFC, es muy posible que este último enfrente resistencias que
arriesguen el éxito de su implementación.
Si bien la posibilidad de generalizar los resultados de esta
investigación está limitada por haberse realizado en una sola universidad, el
que esta sea la mayor institución de educación superior chilena y que por su
calidad y carácter público acoja a jóvenes provenientes de una importante
diversidad social, territorial y cultural permitirá establecer una aproximación
a la coherencia entre las demandas de los estudiantes y las del MFC, al menos
para el caso chileno.
Con el fin de juzgar si este discurso estudiantil es
generalizable a otros países y contextos, en las conclusiones se discutirá su
semejanza con lo reportado por otros estudios similares.
A continuación se describe lo que constituye un profesor
ideal desde la teoría de formación por competencias, modelo que ha sido
construido a partir del análisis de textos elaborados por autores que respaldan
esa propuesta pedagógica.
2. El profesor ideal según la formación por competencias
En términos generales y siguiendo a De Miguel (2006),
podemos señalar que el MFC plantea que la pedagogía debería centrarse no solo
en transmitir conocimientos, sino también en entregar destrezas acerca de cómo
operar y de cómo disponerse personalmente para la ejecución eficiente de las
tareas. En función de ello se adoptará como definición general de competencias
la noción de que estas «constituyen estructuras complejas de procesos que las
personas ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar
actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional),
orientadas a la construcción y transformación de la realidad» (Fernández-Salinero,
2006: 138-139).
Estas estructuras se apoyan en la movilización y utilización
eficaces de una variedad de recursos (internos y externos, actitudinales,
valóricos y cognitivos), lo que implica que ser competente requiere combinar
una serie de destrezas relacionadas con el ser, el hacer y el conocer (Villa
y Villa, 2007). Respecto del ser, se señala que un profesional o docente
competente debe actuar con adecuación a los códigos de conducta, los valores y
la ética que regulan su profesión, debe ser responsable con sus obligaciones,
tener una correcta imagen de sus capacidades y limitaciones y debe preocuparse
por la calidad de su trabajo. En relación con el hacer, se menciona la
necesidad de disponer de habilidades generales (dentro de las que se encuentran
la capacidad de planificar y diseñar una tarea, integrar y liderar grupos,
pensar creativa y críticamente, actuar en forma autónoma y aprender de la
práctica, entre otras) y específicas (respecto de las cuales se mencionan el
dominar las herramientas tecnológicas de su disciplina, tener la experiencia
práctica para operar en ella y manejar técnicas que permitan reconocer y
resolver los problemas que enfrenta). Finalmente, acerca del conocer se
explicita que para ser competente se debe tener conocimiento significativo y
actualizado, tanto de lo que la disciplina juzga en ese momento como verdadero,
así como de los debates en curso.
En función de esa caracterización global, podemos señalar
que el modelo de formación por competencias formula nueve propuestas
específicas de transformación del trabajo de un docente (esta síntesis ha sido
construida siguiendo a Bozu y Canto, 2009; De Miguel 2005; De Miguel 2006;
Tejada, 2009; Valcarcel, 2005; Zabalza, 2003):
a)
|
En el campo de la planificación del proceso
educativo se sugiere pasar de una programación rígida y a priori,
que solo considera los contenidos por transmitir y los objetivos de
aprendizaje por lograr, a una planificación flexible que se adapte a las
condiciones de entrada, motivaciones y aspiraciones del grupo concreto con el
que se esté trabajando.
|
b)
|
En el ámbito del dominio disciplinario se
transita desde demandar principalmente que el profesor sea un sabio con un
dominio exhaustivo del campo, a solicitar que el académico actúe como un
consultor experto capaz de seleccionar, enfatizar, ordenar y significar los
contenidos relevantes, en función de un contexto aplicado y relevante para
los estudiantes.
|
c)
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En términos didácticos se debiera evolucionar
desde exigir solamente un expositor claro, capaz de producir una clase
magistral informativa, a un conocedor de la didáctica, capaz de emplear
múltiples técnicas y usarlas en función de sus objetivos y del grupo al que
se enfrente.
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d)
|
En relación con la actitud del profesor se
discurre desde valorar a un docente serio, es decir, fuertemente comprometido
con las materias disciplinarias que trabaja, pero que controla la expresión
de sus emociones, a un docente centrado en el motivar a sus estudiantes, lo
que supone un maestro apasionado, capaz de proyectar en los educandos su
entusiasmo por su disciplina y la docencia.
|
e)
|
Por su parte, en la interacción con los
estudiantes se camina desde el modelo de un profesor respetuoso de sus alumnos,
pero distante y que toma por sí solo todas las decisiones relacionadas con la
asignatura, en función de su saber, a un docente igualmente respetuoso, pero
más cercano y capaz de escuchar y permitir opinar e incidir a los
estudiantes.
|
f)
|
Respecto de la evaluación de los aprendizajes se
sugiere un cambio desde medir en forma precisa los conocimientos logrados por
los estudiantes a considerar, además, el nivel de dominio de las competencias
alcanzadas y utilizar las evaluaciones de manera formativa. Esto implica
aumentar la gama de instrumentos de evaluación empleados para que estos vayan
más allá del examen escrito.
|
g)
|
Desde el punto de vista de los resultados
esperados del proceso formativo se pasa de poner el foco en que los
estudiantes manejen contenidos disciplinarios, a lograr que estos desarrollen
múltiples y diversas competencias generales y específicas, profundizando en
la capacidad de acción profesional y en la transmisión de nuevas estructuras
de interpretación.
|
h)
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En términos del foco del proceso de
enseñanza/aprendizaje se propone un desplazamiento desde un proceso
centrado en el profesor y su capacidad de enseñar, a otro orientado hacia el
estudiante y el fomento de sus habilidades de aprendizaje autónomo.
|
i)
|
Finalmente, en relación con la complejidad de las
exigencias pedagógicas que se hace al docente se pasa de las demandas
simples, centradas en que el profesor actúe responsablemente al planificar la
asignatura, dicte clases magistrales informativas y construya exámenes
válidos, a requerimientos más complejos que se traducen en el ser capaz
de conducir un proceso educativo flexible, diverso, interactivo, formativo y
centrado en el estudiante.
|
Para el modelo de formación por competencias un profesor
ideal es aquel que asume como su responsabilidad la facilitación de los
aprendizajes de los estudiantes y posee los conocimientos disciplinarios y las
competencias pedagógicas para planificar y ejecutar una serie flexible de
actividades didácticas diversas, adaptadas y centradas en sus estudiantes, con
los cuales mantiene interacciones motivadoras, abiertas y cercanas, conducentes
al desarrollo de capacidades de autoaprendizaje y habilidades específicas y
generales, las que son evaluadas formativamente utilizando diversos
dispositivos que le permiten certificar el dominio de competencias que obtienen
sus educandos.
La Tabla
1 sintetiza en términos esquemáticos la forma en que se concibe a un
profesor ideal desde esta propuesta docente en comparación con la pedagogía
tradicional.
3. Método
Para determinar las demandas que los estudiantes formulan a
sus docentes se optó por realizar una investigación cualitativa utilizando el
grupo focal como técnica de producción de datos, pues dicha estrategia permite
acceder en forma abierta y profunda a los contenidos y valoraciones que los
sujetos despliegan respecto de los temas investigados, permitiendo los
intercambios grupales y discusiones acerca de sentimientos, actitudes,
creencias y experiencias (Morgan, 1990).
La producción de datos se realizó durante el año 2010,
utilizando un muestreo estructural para seleccionar alumnos de 16 carreras de
la Universidad de Chile, agrupadas en cuatro categorías: humanidades, artes,
ciencias y salud, para así obtener la opinión de la máxima diversidad de participantes.
En cada categoría se realizaron dos grupos, uno con alumnos de primer y segundo
año y otro con estudiantes de tercer y cuarto año.
Así, se realizaron ocho grupos focales en total, todos con
alumnos de ambos géneros, en los que participó un total de 54 estudiantes.
La selección de los participantes fue no probabilística e
intencional, ya que la muestra respondió a un criterio de comprensión y
pertinencia y no a uno de representatividad estadística (Dávila, 1993).
La pauta para la discusión en los grupos focales fue
diseñada, puesta a prueba, evaluada y modificada en función de los resultados
de una investigación piloto, que contempló la realización de cuatro grupos
focales en una sola facultad de la misma universidad (Facultad de Ciencias Sociales).
Los grupos fueron grabados, transcritos y analizados según
los procedimientos de análisis de contenido (Taylor y Bogdan, 1992), lo que
implicó clasificar las afirmaciones de los estudiantes en redes de categorías
jerárquicas que permitieron organizar y determinar las demandas que realizan a
sus docentes. Las categorías fueronconstruidas durante el estudio piloto ya
descrito, pero adaptadas a los resultados de la presente investigación. La
categorización de las frases fue realizada por los investigadores utilizando el
software Atlas. ti 5.0 (2004).
4. Resultados
4.1. Planificación del proceso educativo (rigidez vs.
flexibilidad)
En el discurso estudiantil son pocas las referencias a este
tema, por lo que parece poco relevante para la definición de un buen profesor
desde la perspectiva de los alumnos. Esto posiblemente no indique que el tema
sea esencialmente poco importante, sino probablemente tiene relación con que
gran parte del proceso de planificación docente queda fuera de la mirada de los
estudiantes, quienes solo pueden inferirlo a partir del desempeño del profesor
en la sala de clases.
No obstante, cuando este tema se menciona, tienden a
aparecer algunas peticiones relacionadas con realizar una docencia más
«contextualizada». Así, los estudiantes solicitan que sus profesores
ejemplifiquen los contenidos con temas aplicados, contingentes o cercanos al
mundo laboral.
Otra de las demandas que aparece en este ámbito, es que los
profesores adapten su discurso al nivel de conocimientos previos del grupo
curso:
El profe trataba de aplicar las cosas y además tenía la
noción de que no todos estábamos al mismo nivel, siempre hay gente que en
física y matemática, ya saben todo y van a la clase a ampliar su conocimiento
general, pero hay otros, por ejemplo, a mí me costaba más y el profesor no
tenía ningún problema después de clase en quedarse y responder las dudas
(estudiante Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, tercer año).
Sin embargo, la demanda más recurrente en este tema se
concentra en solicitar, como un «mínimo indispensable», que el profesor sea
«ordenado», es decir, que exista una secuencia de contenidos
programada a priori y coherente (sin saltos, divagaciones o reiteraciones
no justificadas) que el estudiante pueda comprender y seguir:
[Es importante] el tema como de la metodología, o sea, como
un orden, porque de repente los profes saltan de un momento a otro y ¿qué pasó
al medio? o tenían un programa y de repente hablan cuestiones que tú no
entiendes porque en el fondo no notaste qué pasó (estudiante Facultad de
Filosofía y Humanidades, cuarto año).
En suma, la demanda estudiantil parece ser una planificación
con flexibilidad limitada, donde se pueden hacer modificaciones a la
planificación original, pero solo si se respeta en lo esencial dicha
planificación. Esto parece indicar una coincidencia solo parcial con lo
propugnado por el MFC.
4.2. Dominio de contenidos (sabio exhaustivo vs. consultor
experto)
En este ámbito los estudiantes exigen unánimemente y
también con carácter de «mínimo indispensable», que el docente posea un
conocimiento actualizado y profundo de los contenidos del curso.
Yo no dudo de que el profesor que me hace una clase en la
Universidad de Chile no tenga el conocimiento que requiere, ni tampoco dudo que
sea el conocimiento más actualizado al respecto (estudiante Facultad de
Medicina, primer año).
Por ello, cuando hablan del nivel de dominio disciplinario
de sus profesores, señalan reiteradamente que dichos conocimientos no son
suficientes para calificar a un académico como «buen docente». Para eso es
necesario que también sea capaz de relacionar los contenidos con el mundo
laboral, con la coyuntura política o social, con situaciones prácticas
generales y que su discurso no sea una mera repetición de los textos
preexistentes, sino que se reconozca en él un aporte personal producto de su
investigación o experiencia:
[Es necesario] también una actitud crítica, que no siempre
se da en los profesores de la carrera. Es que a mí me ha tocado enfrentarme a
muchos profesores que no asumen una actitud crítica y no tienen un buen
fundamento para lo que plantean y sus clases son una pura repetición de cosas
dichas, en el fondo. O sea, a mí me gusta mucho que el profesor tenga una
propia perspectiva sobre los temas que está tratando, que se muestre un
compromiso con su trabajo (estudiante Facultad de Filosofía y Humanidades,
tercer año).
En consecuencia, en esta área las demandas de los
estudiantes parecen perfectamente compatibles con el MFC: se espera un
«experto» capaz de significar y acentuar los conocimientos, más que un mero
sabio conocedor de innumerables contenidos.
4.3. Didáctica (clases expositivas vs. múltiples técnicas
pedagógicas)
En el campo de la didáctica, los estudiantes participantes
parecen tener una mirada bastante tradicional. Si bien hay algunas referencias
a la utilidad de disponer de buena bibliografía, recibir guías de ejercicios,
que las presentaciones se apoyen en herramientas audiovisuales y realizar
actividades de laboratorio, en general no parece haber una demanda específica
para que el docente emplee múltiples técnicas pedagógicas.
Incluso más, en relación con la utilización de herramientas
tecnológicas de apoyo a la docencia, si bien no hay un acuerdo discursivo
total, predomina la noción de que incluso podrían obstaculizar el aprendizaje,
pues los profesores no siempre hacen un buen uso de ellas.
Estoy totalmente en contra de mis profesores que usan el
Power Point porque creo que es una forma de descansar sobre el Power Point, o
sea, un profesor puede llegar no preparado, pero con un power en
unpendrive y puede hacer una clase, no sé cómo, pero después yo veo mis
apuntes y veo que son un disparate de ideas (estudiante Facultad de Filosofía y
Humanidades, tercer año).
Así, en el campo de la didáctica, la demanda estudiantil
parece centrarse, casi exclusivamente, en clases expositivas tradicionales pero
de buena calidad, en las cuales no solo se exponga la información indispensable
que no es posible obtener de otras fuentes, sino que principalmente constituyan
espacios en los que el académico aplique los contenidos a situaciones
concretas, introduzca su particular mirada respecto de los temas, responda las
consultas de los estudiantes y ordene y simplifique materias y debates de
difícil comprensión.
A mí los profesores que me han gustado son aquellos que para
empezar son buenos comunicadores (…) que llaman la atención de los estudiantes,
que presentan didácticamente la materia, que la explican, que cambian la
entonación, tienen estrategias para que la clase sea de manera didáctica y que
el alumno capte la materia (…). Además, muchas veces la materia era muy
complicada, una lista enorme de nombres y de relaciones de muchas sustancias
químicas, pero que un profesor sepa resumirlo, esquematizarlo y sepa aterrizar
la materia es muy bueno para que los estudiantes logren captar de qué se está
hablando (estudiante Facultad de Medicina, segundo año).
Estas clases son muchas veces calificadas por los
estudiantes como «entretenidas», pero sería un error creer que con esa
denominación ellos están haciendo referencia solo a una noción ingenua de
diversión, sino que por el contrario, usualmente denominan así la experiencia
de haber sido espectadores de una presentación informativa, dinámica, ordenada
y provocadora, dictada por un buen comunicador.
Yo creo que un buen profesor siempre es divertido, siempre
es entretenido porque un buen profesor supuestamente hace una buena exposición,
te da ciertas perspectivas y despierta curiosidades, despierta preguntas
(estudiante Facultad de Artes, cuarto año).
En suma, a diferencia de lo propuesto por el MFC, los
estudiantes parecen articular una demanda más centrada en mejorar la clase
expositiva según sus recuerdos de buenos expositores, que en reemplazarla por
otros dispositivos didácticos.
4.4. Actitud del docente (seriedad vs. pasión)
En este tema, los estudiantes demandan un profesor que no
solo esté altamente comprometido con su disciplina y las materias que investiga
y enseña, sino que además, sea capaz de proyectar y demostrar ese interés a
través de su conducta y compromiso docente.
En otras palabras, el profesor ideal debe ser un apasionado
por las materias que enseña, capaz de transmitir su entusiasmo a sus
estudiantes.
La característica más importante es la transmisión de la
pasión frente al conocimiento, frente a lo que te están entregando y que él
tenga una actitud provocadora ante los alumnos, o sea, que no solamente sea una
transmisión del conocimiento, sino que sus clases, sus palabras, tengan el
poder de provocar efectos en mí (…), que él me entregue herramientas también
para poder yo desarrollar otra visión (estudiante Facultad de Filosofía y Humanidades,
tercer año).
Es importante notar que no es suficiente con que el docente
tenga pasión por el tema que trabaja. Para ser un buen profesor también es
necesario que este muestre similar interés por la transmisión del conocimiento
a sus educandos.
Que tenga una entrega genuina, una vocación genuina, no
interesada, que tenga lo menos posible de ego, yo creo, y eso también tiene que
ver con la prepotencia de no imponer sus ideas (…) y que el alumno sea
escuchado, eso yo creo que es fundamental, que haya motivación y disposición
para eso y para eso tiene que haber una vocación (estudiante Facultad de
Ciencias, primer año).
En síntesis, en este campo parece haber un completo acuerdo
entre los estudiantes y el MFC: se demanda un profesor que proyecte su pasión a
los estudiantes.
4.5. Interacción con los estudiantes (respeto lejano vs.
respeto dialogante)
En su interacción con los profesores, los estudiantes
demandan fundamentalmente una relación dialogante, en la que ellos puedan
sentir la confianza necesaria para plantear sus propias opiniones y
percepciones respecto de los contenidos tratados y recibir retroalimentación
constructiva. Los estudiantes piden tener voz, ser escuchados y ser corregidos,
en caso de estar equivocados.
Dentro de las clases los profesores que están dispuestos a
contestar tus preguntas y problematizar junto a ti sobre los temas que se están
tratando en clase… de nuevo vuelve un poco al tema anterior,
del feedback y de la motivación con que uno se presenta en la clase,
porque si uno está presente con una persona que uno sabe que te va a escuchar,
te va a prestar atención, es súper distinto (estudiante Facultad de
Comunicación e Imagen, segundo año).
Ahora bien, para que ese tipo de relación ocurra, tiene que
haber un ambiente de respeto mutuo entre el docente y el grupo curso, pues de
lo contrario el estudiante se inhibe de participar. Según el discurso de los
participantes, el temor a la vergüenza que implica el escarnio público por
parte de algún profesor inadecuado es muy alto entre los estudiantes.
Cuando un profesor se burla o es irónico, si yo escucho que
a mi compañero, él habló y lo trataron, lo barrieron por el suelo, yo no voy a
querer decir algo aunque yo esté seguro que estoy bien, porque yo puedo incluso
decir ‘oye, yo sé eso que el profesor no sabe’, pero no me arriesgo a decírselo
porque si él encuentra la manera de ironizarme a mí es terrible"
(estudiante Facultad de Filosofía y Humanidades, cuarto año).
El respeto por los estudiantes no solo se refleja en el
trato directo, sino también en el nivel de cumplimiento de los compromisos por
parte del docente. De esta forma, los comportamientos evaluados como
irresponsables son interpretados como una falta de respeto.
Una primera cosa tiene que ver con cumplir ciertos
requisitos mínimos que yo creo que se espera de cualquier persona que trabaja
con otras personas o que forma a otras personas, como es el tema de la
puntualidad, que sea responsable con ciertas fechas (…) que te traten de manera
relativamente respetuosa, con grados de coloquialidad que pueden corresponder
de acuerdo a la confianza que tú tienes (estudiante Facultad de Filosofía y
Humanidades, tercer año).
Adicionalmente, los estudiantes también exigen que, en un
ambiente de respeto y diálogo, el docente sea capaz de mantenerse en su lugar
de conductor del proceso educativo, sin comportarse nunca como un par de los
estudiantes.
A mí también me ha pasado que hay profes que me cansan, que
son demasiado cercanos, y que cuando dejan de hacer su clase pasan a ser un
par, eso también encuentro que es un poquito, no sé (estudiante Facultad de
Odontología, cuarto año).
En síntesis, los estudiantes parecieran estar demandando
casi lo mismo que lo enfatizado por el MFC: la presencia de un docente
fuertemente dialogante, pero que igualmente mantenga el control del proceso
educativo.
4.6. Evaluación de los aprendizajes (evaluaciones finales
válidas vs. evaluaciones formativas y de proceso)
Siendo la evaluación de los aprendizajes uno de los temas
más importantes para los estudiantes, se debe señalar que prácticamente no
aparecen demandas por ampliar la gama de instrumentos de medición o para que se
evalúe el nivel de desarrollo de las competencias a lograr. A lo sumo, aparecen
algunas referencias para incorporar evaluaciones más motivadoras que el clásico
examen escrito.
Las evaluaciones que también de cierta manera motiven a los
estudiantes, por ejemplo, si es que uno hace un trabajo investigativo, es súper
interesante aplicar la materia en cierto problema social actual o cierto
problema comunicacional actual, a mí me gusta mucho hacer ese tipo de
trabajos porque puedo aplicar lo que veo teóricamente a nuestra realidad
(estudiante Facultad de Comunicación e Imagen, primer año).
Las principales demandas de los estudiantes en este campo
tienen relación con la necesidad de recibir una retroalimentación que vaya más
allá de la mera calificación obtenida, de modo que el proceso de evaluación
tenga un carácter más formativo que sumativo.
Se espera, además, que los instrumentos de evaluación midan
conocimientos sustantivos y no solamente memorización de contenidos
específicos, así como que cuenten con pautas de correcciones objetivas y
claras.
Una pauta, eso, de evaluación, porque las evaluaciones
muchas veces son arbitrarias y queda poco claro cuál es el objetivo de esta
evaluación, tanto para saber qué te están evaluando y por qué te sacaste esa
nota (estudiante Facultad de Filosofía y Humanidades, cuarto año).
Lo que sí encuentro yo es que (…) las cosas que nos
preguntan después en las pruebas no son atingentes a nuestro desarrollo
profesional, o sea, son más de especialistas (…) se enfocan a cuestiones
demasiado específicas que a fin de cuentas no te van a servir nunca (estudiante
Facultad de Medicina, cuarto año).
Es interesante notar que no se percibe ningún discurso
orientado a disminuir la dificultad de las evaluaciones, sino a hacerlas
coherentes con lo trabajado en clases.
Encuentro que tampoco la idea de la universidad es regalar
las notas, que todos pasen (…), pero naturalmente tiene que estar eso en
concordancia con lo que hizo. O sea, no puede ser un profesor que no hizo nada
y después haga una prueba muy difícil. O sea, la clase tiene que tener un carácter
que se vea reflejado en la prueba, si la clase es difícil, la prueba tiene que
ser más difícil (estudiante Facultad de Filosofía y Humanidades, primer año).
En suma, si bien las demandas del MFC y de los estudiantes
parecen muy similares, el MFC parece ir más allá de lo solicitado por los
alumnos al profundizar, tanto en la necesidad de utilizar diversos dispositivos
de evaluación, como en la medición de competencias.
4.7. Resultados esperados (dominio de contenidos
disciplinarios vs. desarrollo de competencias generales y específicas)
En esta área, los estudiantes concuerdan con el MFC en
términos de que el profesor no debe limitarse a transmitir contenidos
disciplinarios específicos, sino que además, debe intentar producir cambios
metacognitivos en sus educandos, transmitiendo nuevos esquemas de
interpretación que les permitan entender de manera más elaborada los temas
tratados.
Una parte es cómo te enseñan a pensar, eso es lo que yo creo
que uno debería aprender en clase, más que la materia en concreto es cómo te
enseñan a pensar, y la otra parte que uno tiene que aprender son los datos
duros o las cosas que hay, la materia que hay (…) porque en el fondo también
para ir desarrollando la forma de pensar es esencial la materia que se sabe, lo
que tú estás estudiando (estudiante Facultad de Ciencias, segundo año).
No obstante, en el discurso de los estudiantes no se percibe
que estos consideren como tarea fundamental del profesor el desarrollar un
abanico de competencias profesionales generales y específicas en sus educandos,
sino que concentran sus demandas en la habilidad del docente para generar en
los estudiantes capacidades autónomas de reflexión, que les permitan construir
una mirada personal respecto del conocimiento.
Yo creo que un profesor tiene que motivar a sus alumnos
independientemente del enfoque que él tenga y que motive a los alumnos a seguir
más allá, no quedarse con lo que él diga. Yo una vez tuve un profesor [que
decía] que no le creyéramos, que no le creyéramos las cosas que él nos decía,
que todas las cosas que creyéramos fueran cuando las demostrara de verdad,
en el fondo eso, que nos motiven a nosotros mismos a ir más allá de las cosas y
buscar nuestro propio enfoque de cada materia, de las cosas que estemos
buscando (estudiante Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, segundo año).
En conjunto, parece haber una coincidencia parcial entre los
estudiantes y el MFC. Estos parecen estar centrados en el desarrollo de
habilidades metacognitivas y en el dominio disciplinario –lo que no es poco–,
pero sin plantearse como finalidad de su formación, al menos explícitamente, el
desarrollo de mayor diversidad de aprendizajes.
4.8. Foco del proceso educativo (capacidad del docente para
enseñar vs. capacidad del estudiante para aprender)
Los estudiantes señalan que para ellos la labor pedagógica
debe estar centrada exclusivamente en los estudiantes y en su aprendizaje, lo
que también exige que los académicos le asignen una relevancia prioritaria a
sus actividades docentes dentro del total de sus obligaciones académicas.
Hay profesores que no están cuando les toca, hay profesores
que están trabajando en otra parte y no están cuando el alumno lo requiere,
cuando les corresponde por horario, hay otros que no están motivados,
simplemente dejan al estudiante, ‘ya, busquen a un paciente, hagan lo que
tienen que hacer’. Sin embargo, también está el otro lado, los docentes que son
muy preocupados, que están vigentes, que están ahí todo el tiempo, que
incentivan a los estudiantes (estudiante Facultad de Medicina, segundo año).
En cualquier caso, se debe recalcar que en el discurso de
los estudiantes la responsabilidad del docente va mucho más allá de la mera
generación de un espacio de aprendizaje a través de su curso. Los alumnos
asignan al profesor una responsabilidad directa en la generación de
aprendizajes efectivos en sus educandos, exigiendo que el profesor no solo
enseñe, sino que se asegure de que los estudiantes aprenden.
Cuando hay vocación hay interés del profesor porque los
alumnos aprendan, en el caso del curso de XXX, nadie entendió nada y el profe
dijo ‘a ver, ¿cómo lo explico?, brubrubrubru, y al final fue lo mismo o peor
tal vez, y luego dijo ‘bueno, ya, no importa, vamos a seguir con el resto’. Lo
que te pasó a ti, tú le pediste ayuda como extraoficialmente y te dijo ‘bueno,
tal vez este es tu tope, este es tu techo y no vas a superarlo (estudiante
Facultad de Filosofía y Humanidades, primer año).
En consonancia con el alto nivel de responsabilidad asignado
al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, prácticamente no aparecen en
el discurso estudiantil referencias a la responsabilidad de los alumnos en el
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, desde su perspectiva, aunque el proceso
educativo debe centrarse en el estudiante, la responsabilidad de los aprendizajes
parece recaer casi exclusivamente en el profesor.
En consecuencia, en este campo parece haber una coincidencia
parcial entre los estudiantes y el MFC: pese a que los primeros demandan que el
proceso de enseñanza se centre en ellos, no parecen asumir con claridad la
autorresponsabilidad que ello implica en el logro del aprendizaje. En sus
discursos el que ellos logren aprender casi siempre parece derivar directamente
de la capacidad de sus profesores.
4.9. Nivel de exigencias al docente (exigencias pedagógicas
simples vs. exigencias pedagógicas complejas)
Como puede desprenderse de los resultados ya presentados, el
discurso de los estudiantes respecto de lo que constituye un buen profesor
implica un alto nivel de exigencia para los docentes. Así, los estudiantes
esperan de los educadores universitarios importantes capacidades cognitivas,
actitudinales, afectivas, relacionales y pedagógicas.
Lo más complejo de este set de demandas no es solo su
cantidad y diversidad, sino que se requiere que el docente sea capaz de
encontrar el «justo medio» entre demandas polares. Por ejemplo, los educadores
deben ser capaces de generar confianza y cercanía con sus alumnos, pero no
demasiada, como para que la relación no se transforme en una totalmente horizontal;
deben realizar evaluaciones de alta exigencia para los alumnos, pero no en
exceso; deben programar la asignatura para que cada una de las clases tenga una
estructura lógica y ordenada, pero tienen que estar dispuestos a
flexibilizarlas para adaptarse a las motivaciones de los estudiantes, entre
otras.
Ante este panorama, cabe preguntarse si los estudiantes
tienen conciencia de la complejidad de sus demandas y de cómo creen ellos que
se puede lograr este tipo de docencia. A este respecto, hay muy pocas referencias
en su discurso que apunten a la complejidad del trabajo del docente, por lo que
se puede responder negativamente a la primera interrogante.
Respecto de la segunda pregunta, los estudiantes plantean
dos sugerencias que implican sendas demandas a la institución universitaria:
que los profesores adquieran experiencia docente previamente a tener la
responsabilidad de conducir un curso y que se les brinde a los académicos
espacios de capacitación en pedagogía.
En mi experiencia propia, los profesores que se han
interesado en perfeccionarse en sentido pedagógico se nota demasiado, la
preocupación que tienen en ese sentido es mucha y lo transmiten súper bien,
entonces es fundamental (estudiante Facultad de Artes, tercer año).
En síntesis, en la actualidad los estudiantes no parecen
conformarse con tener como profesores a los mejores expertos en sus
disciplinas: hoy demandan también y sobre todo contar con excelentes docentes.
Conclusiones
Lo primero que esta investigación ha constatado son las
altas expectativas que tienen los estudiantes universitarios respecto de sus
profesores. No cabe ninguna duda de que los estudiantes están demandando un nuevo
tipo de docente, poseedor de un amplio abanico de habilidades.
Para los estudiantes un docente universitario debe ser capaz
de:
•
|
Producir un curso bien organizado, pero adaptable al
nivel, heterogeneidad y motivaciones de los alumnos.
|
•
|
Disponer de un alto y actualizado nivel de conocimientos
acerca de la materia que enseña, que le permita discriminar los contenidos
relevantes y exponer su propia posición en cada debate.
|
•
|
Desarrollar clases expositivas altamente motivadoras,
informativas, claras y ordenadas.
|
•
|
Transmitir a sus estudiantes su pasión, tanto por el tema
del curso, como por la enseñanza.
|
•
|
Generar un clima de respeto que permita la participación
del alumnado, pero sin entregar el control del proceso educativo.
|
•
|
Producir evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un
nivel de exigencia adecuado y ajustadas a la complejidad de las clases.
|
•
|
Centrar su trabajo académico en la formación de los
estudiantes.
|
•
|
Responsabilizarse por lograr aprendizajes efectivos y
sustantivos en los estudiantes.
|
¿Es generalizable esta evidencia, o es solo aplicable a los
estudiantes de la universidad en la que se realizó la investigación? La mayor
parte de los estudios empíricos previos apoya la extensión de estos
descubrimientos a otras situaciones. Algunos estudios cuantitativos concluyen
que el constructo de «calidad docente» tiene una estructura interrelacionada,
pero temáticamente diversa, defendiéndose incluso de que se trata de un
concepto con nueve dimensiones (Marsh, 1991). La investigación cualitativa por
su parte, también confirma esta pluralidad de demandas. Por ejemplo, Gallardo y
Reyes (2010) señalan que los estudiantes solicitan un profesor:
•
|
Cercano afectivamente, capaz de adaptar su clase a los
estudiantes y crear espacios para sus opiniones y dudas.
|
•
|
Entusiasta y centrado en la labor docente.
|
•
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Con las habilidades necesarias para transmitir
conocimientos complejos.
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•
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Con un manejo de grupo adecuado.
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•
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Capaz de seducir al estudiante por las actividades
desafiantes que plantea, por su manejo del tema, su capacidad de ejemplificar
y su conocimiento del mundo profesional.
|
En la misma línea, Casero (2010) describe múltiples e
interconectadas demandas estudiantiles relacionadas con la capacidad del
docente de exponer, de ordenar los contenidos, de responder consultas, de tener
un conocimiento profundo del tema, de adaptar el curso a los estudiantes, de
motivar, de relacionar los contenidos con la práctica, de evaluar en forma
justa y coherente, de ser responsable, cercano y respetuoso con sus alumnos,
entre otras.
La presencia de altas demandas respecto de la docencia
universitaria sin duda constituye una buena noticia, pues implica que los
estudiantes presionarán para lograr el mejoramiento de la formación que
reciben. Sin embargo, esto puede también constituir un problema si el otro
actor clave del proceso, los profesores, no tienen conciencia de las
habilidades que se esperan de ellos y de la vara con la que se les mide. Lo
anterior puede ser aún más complejo al considerar que una de las explicaciones
que los estudiantes construyen para entender por qué existen los malos
profesores es atribuirlo a la simple falta de voluntad de estos (existe otra
justificación, más constructiva, aunque menos frecuente, que es la falta de
capacitación en pedagogía).
Entonces, es posible afirmar que los estudiantes
universitarios actuales tienen altas expectativas del desempeño docente de sus
profesores, pero ¿son compatibles estas demandas con las establecidas por la
formación por competencias?
Del análisis sistemático de los discursos de los estudiantes
se desprende que nuestra hipótesis de trabajo, que sostenía la plena coherencia
entre el MFC y las expectativas de los alumnos, ha sido apoyada solo en parte
por los datos empíricos. De esta forma, si bien hay áreas en las que existe
pleno acuerdo entre ambas posiciones, hay otras en las que el acuerdo es solo
parcial.
Ejemplos del primer caso son: el énfasis en la necesidad de
que el profesor sea respetuoso y cercano a los estudiantes, capaz de
exteriorizar su compromiso y pasión por su disciplina y la docencia; la
exigencia que se plantea al docente para no ser solo un experto en los
contenidos sino que además sepa darles un sentido significativo para sus
alumnos; o la demanda de altas capacidades pedagógicas a los docentes.
En el segundo caso, es decir, áreas en la que el acuerdo es
solo parcial, encontramos: a) en planificación, si bien los estudiantes esperan
del profesor la capacidad de adaptarse al contexto y a los estudiantes,
prefieren un curso organizado a priori, con una estructura que facilite la
comprensión de los temas; b) en evaluación, los estudiantes demandan
evaluaciones válidas y formativas, pero no se plantean la necesidad de utilizar
distintos formatos de medición; c) en resultados esperados, los estudiantes esperan
que sus profesores les transmitan nuevos marcos metacognitivos, pero no que
formen competencias profesionales; y d) en responsabilidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, los alumnos tienden a centrar la responsabilidad de sus
aprendizajes en sus docentes y no en ellos mismos.
En el área de la didáctica incluso es posible afirmar que
simplemente no hay acuerdo entre las demandas de los estudiantes y las del MFC,
ya que los alumnos solo solicitan que los profesores sean buenos comunicadores
y no necesariamente que cambien la clase expositiva por otro dispositivo
pedagógico.
La revisión de los campos en los que no hay acuerdo completo
entre los estudiantes y MFC permite describir las demandas de los primeros como
más tradicionales que las propuestas por este modelo teórico, lo que quizá se
explique por la experiencia previa de los estudiantes con sistemas educativos
más tradicionales, como podría ser la educación secundaria que han recibido.
Como evidencia de ello se puede señalar que, específicamente para el caso
chileno, un estudio reciente (Cofré, Camacho, Galaz, Jiménez, Santibáñez y
Vergara, 2010) ha constatado que tanto la formación de profesores de ciencias
como la docencia que realizan dichos educadores, se puede considerar claramente
tradicional, lo que podría contribuir a generar en los estudiantes expectativas
conservadoras respecto del comportamiento de sus profesores universitarios.
Puede hipotetizarse que mucha de la discrepancia entre las
propuestas del MFC y el discurso de los estudiantes disminuiría si estos
recibieran más y mejor información acerca de esta orientación curricular y
las potencialidades que tiene para su formación y futura empleabilidad. Pero
mientras ello no ocurra, es posible que parte de los beneficios de una docencia
centrada en el estudiante se pierdan (González, 2010) y los intentos por
introducir cambios en la docencia universitaria en línea con lo propuesto por
el MFC, enfrenten algunas resistencias por parte del colectivo estudiantil lo
que además puede tender a desincentivar a aquellos profesores que más se
comprometan con la transformación de su docencia (haciéndola más participativa
o empleando mayor proporción de métodos didácticos no expositivos, por
ejemplo), al ver que sus esfuerzos no son totalmente comprendidos por sus
estudiantes.
Lo anterior implica que si se desea continuar con la
implementación del MFC en el ámbito universitario, se deben hacer esfuerzos
importantes y sostenidos en el tiempo, para difundir y legitimar este modelo y
sus beneficios en la comunidad educativa. Solo si esta legitimación se logra se
podrá aspirar a mayores convergencias entre las demandas de los distintos
actores del sistema y el modelo por implementar.
De este estudio también se desprende la necesidad de
socializar y legitimar ante los profesores las demandas estudiantiles respecto
de la docencia, pues no hay evidencia que permita suponer que estos son
conscientes de cómo están siendo evaluados por sus alumnos. Es probable que
este desconocimiento explique muchos desencuentros entre ambos estamentos.
Finalmente, es necesario destacar que uno de los principales
aportes de esta investigación constituye a la vez una de sus más importantes
limitaciones, ya que al ser el primer estudio que realiza una comparación
sistemática entre las demandas estudiantiles y las del MFC, no es posible
determinar si sus resultados pueden ser extrapolables a otros contextos o son
dependientes de la especificidad de la situación estudiada: alumnos de una
misma universidad, con alto prestigio en el contexto latinoamericano y que, por
lo tanto, tienen altas expectativas acerca de sus aprendizajes. Es aconsejable
replicar el estudio en otras condiciones para determinar si es posible mantener
sus conclusiones.
Notas
1 Este
artículo reporta los resultados de un proyecto de investigación financiado por
el Programa Pulso de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile y por el proyecto «Construcción y validación de un banco de ítems para la
evaluación de la calidad de la docencia por parte de estudiantes
universitarios» (Soc 08/06-2), de la Vicerrectoría de Investigación y
Desarrollo de la Universidad de Chile.
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